幼儿园教学活动的评价

南京师范大学教育科学学院   虞永平

一、            幼儿园教学活动与教学活动评价   

幼儿园教学活动是幼儿园教育活动的一种重要形式，是教师进行计划、设计和组织的专门活动，或称正式指导的活动。专门的教学活动的存在是幼儿园教育区别于家庭教育和社区教育的重要特征。幼儿园教学活动可采用参观、实验、讨论、观察、表演、制作等多种途径和方法，也可采用全班、小组及个别等多种形式，教学活动的空间也不局限于活动室。   

教学活动在促进幼儿发展方面具有重要的作用，因此不能因为传统教学中存在灌输、说教和无视幼儿的主体性的现象，就否定幼儿园教学的作用。相反，我们应该在科学的儿童观、教育观和教学观的指导下，深入研究幼儿园的教学，不断提升幼儿园教学的特点和规律，努力迫求有效的教和有效的学。充分发挥教师和幼儿双方的主体作用，以具有主体性的教师激发出具有主体性的幼儿，以学定教，真正有效地促进幼儿的全面、和谐发展。   

对教学活动的评价是幼儿教育评价的重要内容。教学活动的评价，因教育及教学观的不同有不同的方案，评价项目也因此有所不同。但教学评价的核心目标都是为了了解教学活动的成效，了解教学过程中教师和幼儿的行为，了解教学对幼儿发展的意义。因此，我们认为教学评价的基本价值取向应该是： 

·教学应促进幼儿认识、学习策略及情感等多方面的全面、和谐发展；

 ·教学应尽可能引发幼儿多感官的参与； 

·体验、尝试和发现等是幼儿重要的学习方式； 

·适宜的目标和内容才能引发真正有效的教和学； 

·教学应当具有开放的、能激发幼儿探究欲望和思考的环境； 

·产生问题、引发互动是有效教学的重要特征； 

·教学过程应该让幼儿感受挑战。   

二、            幼儿园教学活动评价要q及其涵义    

下面，我们提出一种通过四个项目评价幼儿园教学活动的方案

表一 幼儿园教学活动评价表

本评价方案主要关注目标、内容、教师及幼儿四个相互关联的项目。在确立评价指标时，每个项目设定一些主要的评价点（见表一），并对这些评价点作了内涵的说明。通过对每一个评价点的分析，可发现它们之间的内在联系，进而可从整体上把握整个教学活动的状况。    

 表中，目标、内客、教师和幼儿四个评价项目是相互关联的。在任何—个单—的项目中都可反映其他三个项目的内容。但从评价的可操作性上考虑，这四个项目可相对区分，分别评价，最终进行综合分析。四个项目的评价要点说明如下：

                目标     

1．目标的年龄适宜性是指活动所确定的目标与特定年龄班的幼儿发展的特点和规律是否一致。过易和过难的目标都是不适宜的目标。     

2．目标的可落实性是指活动的目标是否具体、明确，是否易于衡量。

3．目标的和谐性是指重点或核心目标是否突出，认识的目标与相关的学习策略、相应的情感的目标是否有机地得到反映。目标罗列过多是目标缺乏有机联系和核心目标不突出的表现。

4．目标实际的达成度是指在实际的活动过程中，计划的目标实现的程度，以及非计划的对幼儿有重要意义且与活动有有机联系的目标实现的情况。达成的目标与原定的目标是否存在不一致，这种不一致是否合理。

  内容

1、  内容的年龄适宜性是指所选的内容与特定年龄段幼儿的发展特点是否一致，是否最有利于幼儿的接受和发展。

2、  内容与目标的一致性包含质与量两个方面。一方面是指所选的内容是否最大程度地包含了活动的目标，内容和目标间的不一致将直接影响目标的实现；另一方面是指内容容量的适宜性，即活动的内容的多少是否最有利于目标的实现。内容过多和过少都是不合适的。

3、  内容的科学性是指所呈现和解释的活动内容是否科学、准确，给幼儿的知识和概念是否会影响幼儿进一步的学习。

4、  内容的生活性是指所选择的内容是否适合特定的地域和文化，即活动的内容是否能反映适合幼儿的现实生活，是否能引发幼儿的有效学习。

5、  环境、材料的适宜性是指与特定活动相对应的环境、材料是否能在质和量两个方面最大程度地支持幼儿的学习，能否满足幼儿探索、操作和交往等活动的需要。     

6、  内容实际的完成情况是指在活动过程中，预定的内容是否全面完成，有没有完成一些计划外的活动内容，它是在什么特定的情境下发生的，这样合理与否。。               

教师。     

1．  教师讲解的适宜性是指教师对特定活动内容的讲述、解释是否适宜，讲解的适宜性不是用所占时间来衡量的，而是衡量是否到位，即是否有利于幼儿进一步的学习和促进幼儿思考。讲解不清晰和低层次的或重复的讲解都是不合适的。幼儿的学习主要的不是通过教师的讲解实现的，而是通过幼儿自己的交往及其他实践性活动实现的。

2．  教师教学策略的适宜性是指教师面对特定的教学问题情境，尤其是面对幼儿的学习状况所采用的旨在激励、指导、传授、帮助、启发的具体策略是否合适。这是针对特定的幼儿和特定的问题情境而言的。

3．  教师对幼儿的关注主要是指对幼儿在活动中的状况的关注．具体地说，包括对幼儿的现实需要、兴趣、活动投人度、遇到的具体问题等方面的关注。衡量教师对幼儿关注程度的主要内容是对活动过程中幼儿出现的一些重要事项是否注意，并采取包括忽略在内的有效策略。

4．  教师总结和评价的适宜性是指教师在活动过程中及活动结束后，是否根据需要，开展适当的评价。教师的评价可以针对个别幼儿，也可以针对小组或全班幼儿。可专门评价，也可以在情境中评价。但评价一定要从需要出发，不能流于形式，或为评价而评价。活动评价应注重过程中的、情境中的评价。

幼儿

1．  幼儿的投入程度是指幼儿在活动中注意力是否集中，是否有活动的积极性和主动性，思维是否活跃，是否表现出创造性。

2．  幼儿的互动机会是指活动中是否有适宜的幼儿与同伴、与成人的互动的机会。幼儿的互动也是一种重要的学习途径和方式。但互动也要从需要出发，无实际问题的所谓讨论、没有合作必要的所谓合作都不是适宜的互动。

3．  幼儿面临的挑战是指活动过程中幼儿是否获得新的经验，是否面临问题并努力去解决问题，幼儿是否有效地运用了已有的经验。换言之，活动有没有将幼儿带到最近发展区。

4．  幼儿的学习习惯是指幼儿活动的坚持性，轮流、合作及分享等基本行为技能的掌握情况等。

幼儿园教学的评价，涉及教育和教学的基本观念，也涉及到评价技术的发展和运用，相信经过进一步深入地实践和研究，我们对幼儿园教学评价的认识、技术和方法会有新的认识和不断完善的实践。

——摘自2005。3《早期教育》

加德纳的多元智能理论不仅关注智能的多重性以及相关教学策略的发展,同时也关注对传统教育评价的改造。加德纳多元智能观的评价理论就是在对传统的教育评价(也即标准化考试与评价) 的分析、批判与改造的过程中建立起来的。

加德纳在批判标准化考试与评价的基础上建立起了多元智能观的评价理论,这种评价理论以多元智能理论为基点,对传统教育评价的不足与缺陷之处进行了弥补与改造。它在以下几点上明显地区别与传统的教育评价:1 、强调识别学生的强项和弱项领域,提出应该继续学习或投身于有关领域的建议,指出哪些习惯是有创造性的,以及未来评估可以预期的是什么,等等;2 、认为对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行,以便对个体的最终表现作出较好的预测,主张不通过语言和逻辑能力而直接观察运作中的智能,使评估成为自然的学习环境中的一部分而不是强制“外加”的内容;3 、强调教师对于学生的个体差异、发展阶段和知识形式应保持高度的敏感度,甚至建议对于学生个体差异的敏感程度,应该成为教师能力的一部分。

加德纳多元智能观的评价理论从其独特的理论视角向传统的教育评价提出了挑战和批判,为我们提供了一套教育评价的新思路与新方法。

1 、教育评价应成为自然的学习环境的一部分,而不是在一年学习时间的固定部分或剩余部分中强制“外加”的内容。多元智能理论所支持的教育概念认为:教育并非就是已经掌握的各种信息的集中,然后回到或应用于非情景化的场合,而是看重创造与思考潜能的开发,这些技能要靠长期的专题作业来完成。根据这种观点,教育评估应该尽可能地在日常活动的过程中不露痕迹地进行,应在个体参与学习的情景中“轻松”地进行。如果说起初这种评价可能需要明确地介绍有关评价的事,但过后大多数评价项目就将在学生和教师中自然地进行,甚至他们两部分人都不需要明确地意识到自己正在进行评价。也就是说,多元智能观的评价理论主张教育评价应成为学校景观的一部分,应在学习中进行评价,在评价中进行学习。无时无刻进行评价,以获得关于学生的真实情况,而不是如以往那样将教育评价从其他的教育活动中孤立、分离出来。

多元智能观的评价理论主张评估应成为自然的学习环境中的一部分,评估应在自然的、无意识的情况下进行。这种观点值得我们对我国教育评价领域的一些传统做法(如“评估与学习相分离”、“为评估而教”等) 进行一番思考。我们认为如果教育的目的不是培养掌握非情景化信息的人才,而是培养创造性的人才,那么我们的教育评价就应该尽可能在日常活动中进行,应尽可能地在自然的、无意识的情况下进行。因为,个体的创造力只有当一个人在从事发现问题或解决问题的活动时,才能得到更好的体现,并且,依赖于只专注个体在某一瞬间大脑中存在的知识的几次标准化考试,往往就有可能扭曲、夸大或明显地低估一个人在更广泛的社会背景下所能作出的贡献,只有在更接近个体的“实际工作情况”条件下进行的评估,才有可能对他们的最终表现作出较好的预测。当然,目前要使教育评价成为自然的学习环境中的一部分,经常性地进行教育评价确实是件很困难的事。但是,如果我们寻求的是能够反映出受试者个体真实情况,特别是个体创造力的评估方法,我们就应该朝着这一方向努力。

2 、教育评价不单是在学校中进行,而应在整个社会中进行。加德纳的多元智能理论发现,为某一文化背景下的对象所设计的评估材料,不能直接应用于另外一种文化环境之中,实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材,每一种评估方法都反映了其文化的来源。而原先西方学校与其外部的社会就是分别处于这样两个不同的文化环境之中。西方学校的学生习惯于在脱离日常应用的环境下学习书本,而在校外和学校影响较小的环境中,学习都是在相关的情景中进行的。这样一来,在学校中所预测的学生成就就很难用来估计学生在社会背景下所能作出的贡献。因此,为了能更加准确地评估学生,多元智能观的评价理论主张教育评价应该在类似的情景中进行才有意义,应以专题作业、过程作品集等形式架起学校活动和离开学校以后活动之间的桥梁。应在与日常实际应用相联系的活动过程中进行评估。而当教育评价一旦要与日常实际相联系,就自然地需要有更广范围内的人士参与这项活动,需要在整个社会中开展。如教师需检查学生交上来的过程作品集,社区人士需提供导师式、师徒制或“特别小组”式的教育,家长应知道他们的孩子在学校里做些什么,和孩子一起(至少鼓励他们) 完成专题作业。
 多元智能观的评价理论主张在整个社会中对学生进行评估,对于我国教育评价的发展也同样具有深刻的启示意义。我国目前的学校教育评估与西方早期学校的教育评估一样,也是与社会评估处于两种不同的文化背景之中,相互之间不能直接应用、在学校中能得高分或被认为优秀的学生,在社会中并不一定能取得较好的成就,这已成了我国教育界的一大怪现象。此外,我国社会还普遍存在着对教育评价的一种错误认识,即认为教育评价仅仅是学校的事情,而对于社会和家庭来说,则仅仅在于了解教育评价的情况,而不在于参与评价。目前我国学校教育评价的这种状况,显然不能准确地预测学生在更广泛的社会背景下所能获得的成就,已经引起了社会各界的关注。我国的教育评价若要想真正反映学生的真实情况,要想适应社会的需要,就应该从多元智能观的评价理论中吸取经验,就应该走出学校的篱笆,在日常活动中进行,让社区和家长充分地参与到教育评价当中。

3 、教育评价应以“个人为中心”的方式进行。在加德纳的多元智能理论看来,作为个体,每个人都同时拥有相对独立的七种智力,这七种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点:同样具有较高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名数学家,可能是一名画家,可能是一名运动员。同时,即使是同一种智力,也往往有着不一样的表现形式:同样具有较高身体—动觉智力的人,其中一个可能是在运动场上有出色的表现,而另一个则因为动作不协调根本上不了运动场,但他在棋艺室却有上乘的表现。鉴于此,加德纳所倡导的多元智能观的评价理论指出,教育评价应以“个人为中心”的方式进行,评估方案若没有考虑个体之间的巨大差异、发展的不同阶段和专业知识的多样化,就会逐渐落后于时代的需要。为了实现“个人为中心”的评价方式。多元智能观的评价理论甚至主张对于学生个体差异的敏感程度,应该成为教师能力的一部分,运用于正常的教学和对学生的评估之中,要求教师能够根据自身心理,针对每个学生个体在不同季节表现出的差异,明智地选择评估的时间和安排学生实践的特定领域。并且,多元智能观的评价理论还强调对个体智能强项的识别,以关注学生的个别差异。多元智能观的评价理论认为,虽然让学生学习共同的知识是重要的,但让学生学会找出自己的强项,追寻他们自己喜欢、有可能成功的领域,其重要性不亚于前者。教育评价应通过一定的方法(如加德纳主持的《多彩光谱》项目的评估方法) ,给予学生发挥各自长处的机会,以使他们在特定的职业或业余领域内拥有较好的技能,产生自信心。有时,还可以运用这些个体的强项领域作为其弱项领域的“入口”,鼓励儿童以各自的方式战胜过去感到恐惧的挑战。
多元智能观以“个人为中心”的评价方式,实际上是在向传统教育中只有一小部分学生的才能受到重视而大多数学生的潜能却被浪费的现象挑战,主张从识别个体的智能强项入手,充分发挥学生个体的潜能。相对于目前大多数学生的潜能不受重视的现状而言,这种努力的进程虽然困难重重,但这方面的投资却是值得的,特别是对于我国的教育评价来说更是如此,因为我国的教育评价显然是对学生个体的差异缺少更多的实际行动。值得注意的是,我国目前正在进行的小班化教育改革正是从班级规模的改革入手来向这一方向迈进的有力举措。
参考文献:
[1 ] [美]霍华德·加德纳著,沈致隆译. 多元智能. 北京:新华出版社,1999.[2 ] 霍力岩. 多元智力理论及其对我们的启示.北京教育研究,2000 (9) .[3 ] 杨艳云. 关于多重智能理论的几点思考. 上海教育科研,1999 (7) .[4 ] 马庆发. 多元智能理论及其对素质教育的启示. 上海教育科研,1999 (7) .