对写作教学三种范式的点滴认识

黑龙江  苏志民

诗人顾城曾在《一代人》这首诗中写过这样的经典诗句：黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明。

如果把我们之前的写作教学比作黑夜，可能有点儿过分，但是这次随着大家一起在鲲鹏研修学院QQ群参与“同读一本书，共筑教育梦”的活动，对于我这个缺乏一线实践经验的大龄“新”教师来说，的确是一次在“黑夜”中“寻找光明”的难忘经历。尤其是顾问李志远老先生提醒我们的：读这本书，最主要的还是要从课标的基本精神和本书的观点出发，反思对作文教学的一些最基本的认识和操作。

根据李老先生的意见，我在阅读荣维东博士的《交际语境写作》这稿讲座稿时，对于讲座中提到的写作教学的三种范式，做了如下反思。

一、写作教学“老大难”的根本原因

在日常教学中，我们经常会发现这样的现象，某个孩子在与小伙伴玩耍，在课间游戏时可能话很多，甚至是孩子中的“头儿”，但是要写作文了，他却抓耳挠腮、苦思冥想也写不出几个字。这样的孩子并不少见，这也印证了荣博士在讲座开篇所说的“作文教学在我国向来是个‘老大难’问题”。而产生这个“老大难”的根本原因就是写作观念错误、写作理论僵化、写作知识陈旧。

读到这里的时候我在想，理论僵化和知识陈旧这两个方面我是认同的，而对于“观念错误”这四个字不觉画了一个问号。仔细回忆了一下我们在作文教学中一些常见的现象，就不难发现，目前的小学作文教学中存在的主要问题有这样几点：

1.依赖教材；

2.套路框架式的指导；

3.偏重课堂教学指导；

4.说教成分过多，抹杀了学生作文的兴趣；

5. 孤立教作文。

这些现象的存在，与荣博士提到的根本原因是相吻合的，也正是作文教学“老大难”的原因所在。

二、对写作教学三种范式的认识

既然根本原因已经找到，那么接下来就应该积极寻找解决的策略，荣维东博士在讲座中，针对这三个根本原因，按照时间及人们认知的变化顺序，提出了写作教学的三种范式，对此我有了点滴认识：

1.文章写作

这种写作观认为：“作文是积字成词，积词成句，积句成段，积段成篇”的语言综合训练。它关注“写的结果”，“并不能帮助学生学会写作”。

说实话，读到这些文字的时候我有些惶然，因为一直以来，我及我的很多同事就是在以这样的方式教学生写作，以“字词正确、文从句顺、结构完整、主题正确”为标准来衡量学生的作文，难道我们错了？难道我们在误人子弟？

为什么说这种文本中心的写作“不能帮助学生学会写作”呢？是因为它存在着四个方面的不足：其一，严格控制，没有自由；其二，只重形式，不重内容；其三，只看结果，不问过程；其四，只看文本，不问情境。

想想我们平时的作文教学，可不就是这样的，老师和学生似乎都是为了完成“任务”，这样时间一长，自然会使这种写作范式存在许多不足，其原因就在于读者，包括我们老师在内看到的是最后的成文，而在这个过程中的作者也就是学生的思想、思维、行为等因素都是不可见、不可解的，起码不是完全可见的。这样长时间下来，学生何谈写作兴趣！

这也让我想起了自己亲身经历的一件事。从女儿出生开始我就下定决心，我要给她一个自由快乐的童年，尽量不送她去特长班之类。一直到女儿读小学三年级那年的暑假，我偶尔听说我们当地一位模范老教师在假期教作文，因为她的作文教学当时在我们当地很出名，出于对这位老师的仰慕，我破例把女儿送去了。结果第一天回家，女儿将写好的作文读给我听之后，我决定再也不送她去学了。因为那篇习作中没有一句是真话，而且女儿告诉我说老师就是让这么写，全班小朋友都这么写！我当时只告诉女儿一句话，作文不能说假话，要写自己的真实情感。

当时这位老师已经接近退休年龄，试想，有多少学生是被她这样“必须”出来的啊！当然，那是十几年前的事情了，当时她这样教学生写作文，考试时学生一定能得到高分。可是，今天再回过头去看的时候，心底不觉得有些悲哀:有多少孩子被老师这样培养成作文“假大空”，又有多少孩子的天性甚至才华被这样的作文、被这样的考试给扼杀了啊！

2.过程写作

写作即过程理念的核心观点是，写作是作者的思维活动和问题解决的过程。

我在想，作者的思维活动应该如何呈现才适合呢?2013年10月，我县“十二五”校长观课议课活动中，我校的李明明老师曾围绕“以读促写，读写联动”的主题做课《白鹅》，孩子们在老师的引领下，随着丰子恺先生的笔触“结识”了一位派头十足的“鹅老爷”，兴趣盎然。课堂上，李老师正是抓住了孩子们的兴奋点，适时地提出了写出自己想说的话的要求。虽然关于读写结合到目前为止还有很多争议，但是在那节课上，我们这些听课老师确实看到了学生是在用自己手中的笔抒写自己的心，即使是班级里那个最调皮的沈天依也写出了“白鹅，既有‘白毛浮绿水，红掌拨清波’的优雅，又有‘引吭高歌’‘三眼一板’‘从容不迫’的高傲。”由学生在课堂写出的这句话，我们可以看出，孩子们正在自觉地进行“输入——内化——输出”这样的写作思维活动。

虽然在这次活动中我们尝试着由以往的关注结果的写作转向关注学生的过程性思维，关注学生的主体意识，但是从这节课中可以看出，孩子们的写作实践还是在老师的引导下进行的，他们的主观能动性并没有真正地被激发，也就没有从根本上解决为什么而写的问题。这也是我们计划在下学期以至于以后更长时间内要去解决的问题。

3.交际语境写作

交际语境写作的理念是“写作即交流”，这一理念源于语用学。也就是说，语言学习的核心不是语符和语义，而是其语用功能。

读了这句话，我想到了课程标准在描述语文的课程性质时提到“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这里的“语用功能”是否可以理解为课标提到的工具性呢？

接着，我将书中的这句话画了下来：

基于交际写作观，“读者”不仅仅是文章的被动接受者，而是与作者一起进行交流的积极对话者、意义建构者、文章合作者；作者不仅仅是信息的发出者，而是一场交流的组织者和协调者；“作品”不仅仅是“写的结果”，而是持续具有交流和传播价值的文本。

同时，我在这段话的下面记下了自己的思考：

可见，在写作即交流的思想下，作者、读者、作品都是富有生命力的，是多角色的综合体。那么这段话也在提醒我们，身为小学教师，在学生的写作启蒙阶段我们肩负的责任是巨大的。因此，我们更应该转变写作教学观，跳出原来的为了写作而写作，为了应试而写作的小圈子，更多的从学生未来发展的角度去思考如何引领学生去喜欢写作，去实现真正的写作，并实践、改进自己的写作教学方式。

如果以王国维人生三境界来比喻我们的写作教学，我相信，只要身为实践者的我们能够循序渐进地经过第一境 “独上高楼，望尽天涯路” 的深思，第二境“衣带渐宽终不悔”的苦索，最后必将达到第三境“蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”的豁然开朗！