核心素养视域下的   语文教学思考

四川省教育科学研究所  何立新

一、核心素养：课程改革再出发

    2014年4月，教育部下发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4号）

   《意见》五次提到“核心素养”,明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。

“核心素养”提出的实质——

        任何国家和时代的教育都必须回答“培养什么样的人”“怎样培养人”这一问题，后课改时代也不例外。

    学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。

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   “核心素养，课程改革的原动力。”

              ——顾明远

“核心素养”提出的理据

l 个人理据：未来个人发展与社会生活所需品格与能力无法预期，个人在受教育期间唯有发展必备品格与关键能力。

l 学术理据：

l     1.知识几何级数增长，能力几何级数分化，学校教育无法穷尽知识与能力；

l     2.社会生活愈加纷繁复杂，价值取向多元，学校教育无法培养面对所有社会问题的各种品格；

l     因此，学校教育应专注于培养必备品格与关键能力。

     核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

中国学生发展核心素养，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。

 

 

     二、语文学科核心素养：语文素养的核心要素和关键内容的综合、内化

l 普通高中语文课程标准（ 征求意见稿）提出：

l 推进语文课程更深层次的改革，着力提高学生学科核心素养    

l 随着社会和教育事业的发展，语文课程正在向素养立意的教育目标转变，既要获得知识技能的外显功能，更要重视学科内外的隐性品质，要让学生在经历、体验各类启示性、陶冶性语文学习活动之后，逐渐将多方面要素综合、内化，养成为一种思想品质、精神面貌和行为方式。

    高中语文课程的基本任务是继续引导学生丰富语言积累，发展语感，掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，提高运用祖国语言文字的能力。

    语言文字运用和思维密切相关，语文教育必须同时促进学生思维机制的发展与思维品质的提升；

    语文教育也是提高审美素养的重要途径，要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力；

    语言文字的运用体现时代的发展状况和人的文化修养，语文课程应该引导学生自觉选择和继承中华优秀文化，吸收世界上一切文化精华，积极参与适应社会发展的新型文化的传播和建设。

l 学科核心素养

l     语文素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言运用方式及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

l     语文学科核心素养是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。

 1. 语言建构与运用

        语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

 2. 思维发展与提升

     思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得的直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

 3. 审美鉴赏与创造

    审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中形成自觉的审美意识、高雅的审美情趣、高尚的审美品位、正确的审美观念和体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力。

 4. 文化传承与理解

    文化传承与理解是指学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

    构成语文核心素养的上述四个方面是一个整体。

    语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具；语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。

    语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分；学习语言文字的过程也是文化获得的过程。

    语言文学作品是人重要的审美对象，语文学习的过程也是人审美能力和审美品质发展的重要途径。

    语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。在语文课程的学习中，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

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三、语文学科核心素养的教学化思考

（一）基于学科实际的语文素养核心要素重构

说文解字:[ 章 ] 乐竟为一章。从音从十。十，数之终也；文章、诗歌的段落，亦指文章的段或篇。

积句而成章，积章而成篇。――《文心雕龙》。法规，规章：王风哀以思，周道荡无章。――南朝宋·谢瞻《张子房》。

文章：文辞或独立成篇的文字。特指文学作品。

文字（语言）

 （二）基于教学实践的语文素养关键内容创生

l     1.重拾回归文化本源的文字教学

l    “现在的汉字教育存在的问题是，并没有传播汉字本体所携带的文化。”

l                           ——王宁

l “独（獨）”字为什么从犬？

l  “默”为什么从犬？

l  “突”字是从犬？

l “群（羣）”字为什么从羊？

l “大”与“太”的关联… …

2.重视对语言文字的正确理解与运用

l  接受美学理论认为文学作品包含五个层次：

l   （1）语音语调层——文学作品的最外层，它包含了文学作品所特有的音韵、格律、曲牌、词调、节奏等要素，使文学作品具有了抑扬顿挫的音律美。

l   （2）意义建构层——文学作品的次外层。文学作品语义往往通过各意义单位的连接（上下文关系）呈现出来，其中语词的单独意义与其语境义常常是不一致的，甚至是背谬、相反的，这样的偏离与背谬导致文学作品模糊性和多义性，从而使其语义建构与重构显得格外重要。

  （3）修辞格层——文学作品意义的构建和重构主要依赖于此，比喻、比拟、夸张、排比、对比、反复等修辞格的运用能建立起与语言单位（字、词、句、段）本义不同的新的意义，并能将作者的创作意图与读者的阅读感受连接起来。

  （4）意象意境层……（5）思想情感层……

   这五个层次组成了文学作品的基本结构，每一层次相对独立而又紧密连接，不可分割。各层独立功能的有机综合则构成了文学作品的整体功能和特征。

     当前语文教学十分重视“意象意境层”，特别是“思想情感层”，选文注重文本的人文价值，但对于最能体现汉语文学科属性的语音语调、意义建构和修辞格三个基础层次重视不够，不仅降低了教科书的文学性，而且使教科书中包含的学科教学内容趋于虚空，思想性取代了文学性，致使语文教学异化或泛化成了架空文本、脱离语言的空洞抽象的、贴标签式的道德说教。

    因此，我们必须重视对语言文字的在文本中的“表现”和“表现性”的理解，只有这样，才能真正引导学生走进文本，走近作者，走近形象。

    台湾著名散文家张晓风认为，在阅读散文时，读者希望读到如下东西：

（1）希望读到好的文笔，好的修辞；

 （2）希望读到对人生的观察和体悟；

 （3）希望隐隐如对作者，想知道作者的生活、

见识和心境；

  （4）希望收获到“感性的感动”，也希望读到

“知性的深度”。

l  修辞学视野下文学作品阅读的内容

l   （1）感受语音美；

l   （2）品析词语的组合美；

l   （3）品读句子的结构美；

l   （4）审视语篇的结构美；

l   （5）品味辞格美。

l  从对语言文字的理解看学科素养的形成路径

l    ——《囚绿记》之咬文嚼字

l  

l    “一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来，叫它伸长到我的书案上，让绿色和我更接近，更亲密。……

l        它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。”

l        “我”把“绿藤”牵进小屋这一“表现”与“绿藤”发生病变这一“表现”，两者联系在一起，这些“表现” 可见这样的“表现性”：当“爱”异化为占有欲时，就会构成伤害。爱，过了头就会产生悲剧。       

       “每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。”

 

 

       文章在摹状被囚的“绿藤”之“表现”时，“总”和“都”两个副词和时间词“每天” 在修饰动词“朝”的时候，其强烈的程度得到了充分的体现，这种有规律反复出现的情形，更有力量地表现了“绿藤”顽强的生存性格。这个“表现”的“表现性”是，当一个顽强的生命体被不可抗拒的外力压抑或控扼时，外力只能压抑、控扼它的躯体，但不能屈服这个生命体按照自己的生存本性去生存的本性。这是本文核心价值之所在。

         通过对文本中这些富于表现力的词语的深入理解，我们不难发现《囚绿记》一文具有的象征意义，我们可以清楚看到在有关“爱”“占有”“尊重”等生存命题中人们所具有的共相：既可以看到人性善的一面，又可以看到人性恶的一面。文章所揭示的内容不是某个个体的个性，而是具有普遍的意义。

l 3.探寻语言文字运用规律，体悟语篇章法逻辑

l 以显性知识表现缄默内容

l     ——“中国队大败美国队”之于“中国队大胜美国队”

l     ——“你爱穿多少”之于“你爱穿多少”

l 发现语篇表达的内在里路

l         ——从林清玄《风中跌倒不为风》的叙写思路看“散文”的属性——“高度个性化的思想情感的高度个性化的表达”。

l 4.把握文章类型特质，凸显文学鉴赏魅力

l 有感于肖培东《就任北京大学校长之演说》   

l      “《就任北京大学校长之演说》是一篇演讲词， … …培东先生则是“在备课本上把‘演讲’两个字写得大大的，然后紧紧地盯着它，直到它融进自己的内心” … …整个课堂教学，皆以演讲词这一文体特征为出发点，紧紧抓住“三告”，引导学生从演讲词文本中的核心句入手，借助语速、语气等的调整变化，具体体会演讲词结构明晰、话题鲜明等共通特点；课堂教学还不断诱导学生深入了解这篇演讲词语言上使用浅近的文言文、多用短句，巧用正反对比等手法的运用，深切体验蔡元培先生“这一篇”的独特个性。篇章结构、语言风格、句式特点、手法运用的赏鉴成为这堂课的核心内容和任务… …”

5. 感受独特审美体验，提升文学鉴赏品位

  ——苏轼《念奴娇·赤壁怀古》的美学解读

 

念奴娇·赤壁怀古

 

苏轼

 

　　大江东去，浪淘尽，千古风流人物。故垒西边，人道是，三国周郎赤壁。乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。江山如画，一时多少豪杰。

　

　　遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发。羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭。故国神游，多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月。

l 历史与现实：思接千载——词人的飞扬思绪

l 宏大与渺小：感慨万千——词人的空间遐思

l 永恒与短暂：人生苦短——词人的时间断想

l 成功与失败：如烟似梦——词人的生命感悟

l   …………

l 6.理解传统文化，审视现代文明

l 《期行》教学思考：走进传统文化的深处，用中国传统文化审视文本中的人和事。

l     陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去，去后乃至。 元方时年七岁，门外戏。客问元方：“尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”友人便怒：“非人哉！与人期行，相委而去。”元方曰：“君与家君期日中，日中不至，则是无信；对子骂父，则是无礼。” 友人惭，下车引之，元方入门不顾。

l 7.提升学生思维品质，培养反思批判能力

l 质疑《拿来主义》，培养严密的逻辑思维

l     1.对喻体“大宅子”的质疑：根据 “礼尚往来”的仪节，拿来的应是国外的事物，而“大宅子”是国产货，是先人留下的，这不是该拿来的。这样写，导致了前后文的异变和扭曲。

l   2.对“不管三七二十一，‘拿来’！”的质疑：鲁迅先生前面明明说：“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”， “不管三七二十一”就是不分青红皂白，不问究竟原委，是盲目。前后观点矛盾。

 

 

l 谭轶斌《原汁原味读〈雷雨〉》引发的反思

 

l  （1）不可忽视的存在——《雷雨》原版的序幕与尾声；

 

l  （2）剧作浓郁的宗教色彩：“原罪”和“报应”；

 

l  （3）周朴园的人性与鲁侍萍的骨气；

 

l  （4）《雷雨》是一部社会问题剧、道德剧，还是在表现人生与命运的矛盾？

 

        取法乎上，得其中；取法乎中，得其下。