在这个世界上，理解“他人”(Other people)是我们最基本的问题之一。但关于我们对自己特别是“他人心理”(Other mind)的理解的研究，长期以来属于心理哲学家的研究领域。自80年代以来，发展心理学家开始对儿童是如何理解――有人称“发现”――自己和他人的心理这一新的领域进行探究。一方面，他们发现并描述了儿童“心理理论”发展的大量观察与实验事实；另一方面，也试图对这些事实提供心理学解释。由于心理学家各自的理论假设不同，迄今为止已出现了许多相互竞争的解释理论，其中以“模拟论”、“模块论”和“理论论”最为著名（此外还有所谓“社会建构论”、“内省主义理论”等）。本文拭图在概述儿童心理理论发展的观察与实验事实的基础上，分别对这三大理论的基本假设、主要观点和存在的问题作出述评，以便推动和深化我国儿童心理理论的发展研究。
    一、儿童“心理理论”发展的观察与实验事实概述
    正如我们从当今发展心理学的现状中所看到的，心理学家对儿童心理发展的事实的“描述”，往往要多于――更确切地说是“优于”――对这些事实的“解释”。这在儿童心理理论的发展研究中就更是如此。在一般的意义上说，所谓儿童的“心理理论”，是指儿童具有一种按“信念”、“愿望”、“意图”等来解释人的行为的常识心理学。在这个意义上，可以说儿童是“常识心理学家”。从发展的角度研究儿童的这种心理理论并对此作出解释，就可以适当地称之为关于“儿童心理理论的理论”。
    目前，已有一些不同学科在这一研究上合作。哲学家长期争论我们的心理理解――我们的常识心理学――的性质和起源。比较心理学家探索这种能力的进化。现今关于认知进化的一种流行理论认为，理解（并因而操纵）我们“同样”的能力，是人类智力得以发展的驱动力。他们还广泛进行关于灵长目理解心理状态的能力研究。临床心理学家提出，自闭症障碍涉及到“心理理论”能力的缺陷。社会心理学家探索我们如何理解像“人格特质的稳定性”那样的心理方面。人类学家则表明，关于“心理”的基本假定从跨文化方面来看是不同的。
    然而，现今最广泛的心理理论研究是在发展领域。也就是说，发展心理学家对儿童心理理论的研究是最富有成果的。从近来关于儿童心理理论发展的大量观察与实验事实来看，一个重要的结论是：儿童似乎从惊人的早期年龄（可能从出生开始）便理解“心理”的重要性质，而且这种知识也随着发展而经历广泛的变化。80年代开始的早期研究主要集中在3至5岁儿童对“信念”和“实在”的理解。大约在这一时期发生了一些重要的和相关的变化。Perner发现，这个年龄的儿童，在理解事实上信念可能是错的方面有困难。在一个实验中，儿童看一个封闭的糖果盒。当他们打开它时，它显示在里面有铅笔而不是他们所预期的糖果。询问儿童：在他们打开之前，另一个儿童会认为盒子里原先是什么？3岁儿童前后一致地说，这个儿童会认为盒子里有铅笔。他们不理解另一人的信念可以是错的。有研究表明，当问及儿童他们自己刚刚过去的“误信念”时，他们往往犯同样的错误。儿童说，他们也曾认为在盒子里有铅笔，正像他们预测其他人将认为在那里有铅笔一样。Flavel等表明，3岁儿童在理解“外表”与“真实”之间的区分方面有相似的问题。例如，给被试呈示一个看起来像一个岩石的海绵，儿童坚持认为，这个客体既真的是一个海绵，又看起来像一个海绵。最后，3岁儿童似乎在理解他们信念的来源方面也有困难。在一个实验中，儿童知道被藏在隧道下面的一个客体――或者通过看见它，感受到它，或者把它告诉儿童。虽然儿童能辨别这个客体，但他们不能辨别他们是怎么样知道这个客体的。以上研究表明，这些相互关联的发展暗示出，在3到5岁之间，儿童对信念的表征特征有新的理解。（注：J.Perner,(1991).Understandingthe Representational Mind.Cambridge,MA:Bradford books:MIT Press.）
    一些近期研究表明，理解误信念的第一个信号是当儿童把这个问题置于他们早先对愿望或知觉的理解的语境中时，或者当他们面临着与他们不正确的观点相反的证据时，就可能出现。他们可能显示某些关于信念的内隐知识――在他们使得这种知识成为外显知识之前。然而，这种非常早期的理解，与4岁或5岁儿童所显示的对信念的健全而联贯的知识相比，似乎至多是脆弱的和不完全的。
    更近期的研究既探索了大跨度的年龄又探索了多样的心理状态。有广泛的证据表明：在3岁前，儿童就理解愿望的重要性质。这包括如下事实：愿望可以是未满足的；愿望决定情绪；甚至愿望在不同的人那里可以不同。同样，甚至2岁半似乎理解视知觉的性质。他们理解，如果两个人位于一个屏幕的相反方向，则他们可能看到不同的东西。3岁也似乎理解假装和想像的重要性质，他们能用这种理解在心理实体和物理实体之间作出一般的区分。例如，他们理解，假装成为一只兔子不同于真实的兔子，或者一个想象的玩具是私有的和触摸不到的，而一个真实的玩具则不是这样。Wellman广泛研究过关于心理状态的早期自发谈话。他证明，18个月和3岁之间的儿童在实验室任务中的确没有显示出这些能力，但他们也自发地用这些术语来解释人的行动，并从愿望转换到信念说明。（注：H.M.Wellman,(1990).The Child's Theory of Mind.Cambridge,MA:MITPress.）
    随着心理学家研究越来越小的婴儿，要肯定他们对他人进行真正的心理归因，往往会变得更困难。然而，对非言语行为的研究表明，甚至婴儿也理解心理的某些性质。婴儿模仿的研究表明，在儿童对他人动作的知觉，与他们对自己内部运动状态的知觉之间有天赋的联系；看见他人作一种特殊姿态的新生儿，将作出那一姿态本身。同样，非常小的婴儿对人的面孔和声音显示出特别的偏好，并与他人从事复杂的非言语交流式相互作用。到9个月，婴儿开始跟踪他人的凝视，并把客体指向他们看。在著名的“社会参照”行为中，当婴儿面临一种模棱两可的情境时，就转向查看成人的面部表情，与其相一致地调整自己的动作。这些非常早期的能力表明，我们的“心理理论”有着强烈的天赋成分。
    然而，儿童心理理解的其他方面直到5岁后才显得成熟。例如，虽然非常早期阶段的儿童就理解情绪，但他们仅仅在大约6岁才能理解真实情绪与情绪表达之间的差别。同样，理解心理的推理特征似乎是相当困难的。能理解简单的误信念任务的儿童，当问题涉及到对模棱两可刺激的多种解释或信息的更复杂的来源时，仍然有困难。最后，儿童在相当晚的年龄似乎才理解有关意识的现象学――如“意识流”的存在――的基本事实。如6岁儿童报告：人们在深度无梦睡眠的中间能有意识地决定翻个身，或相反，一个是醒着的但还坐着无所事事的人，就全然不会有思想或内部体验。（注：A.Gopnik and A.Meltzoff,(1996).Words,Thoughts and Theories.Cambridge,MA:MIT Press.）
    二、模拟论：儿童用自己的心理资源来“模拟”他人行为
    以上所概述的观察与实验事实，尽管不是所有研究者都公认的，但基本上还是可靠的。现在的问题是怎样解释这些事实。自60年代以来，占统治地位的解释应该说是“理论论”。就其一般的涵义来说，理论论认为，人们预测和解释人的行为这一日常能力，其起源应该是大量内隐的一般知识或理论。不管这种“理论”是什么，人与人之间的相互沟通和理解都需要使用它。但从80年代以来，理论论受到了所谓“模拟论”的挑战。具体说来，1986年，J.Heal发表了论文《复制与功能主义》，R.Gordon发表了《作为模拟的常识心理学》。随后，A.Goldman于1989年发表了《心理学化的解释》。这些论文标志着模拟论正式形成。“模拟”（simulation，或称“心理模拟”）论，是专门针对理论论所谓“一种理论构成日常心理能力之基础”这一假定提出来的。根据模拟论的说明，人类能够使用他们自己的心理资源来“模拟”他人行为的心理学根源。最典型的是在一个“假装”的意境内作决定。其共同的方法是“扮演角色”，或者“使自己处于他人的地位”。这可以说是模拟论的一个基本假设。对于这一假设，模拟论者作了如下论证：
    从理论来源上看，模拟论者追随的是笛卡尔常识心理学观。根据这一观点，我们享有特权地通达或存取我们自己的心理状态。在笛卡尔看来，心理的内容对于我们主体是自明的（他称为“清楚明白的观念”），人对“自我”的认识根本不成问题。倡导笛卡尔常识心理学观，就意味着要否定理论论的这样一个观点：儿童是从“第三人称观点”探索他们自己和他人心理的问题。因为理论论者坚持认为，在儿童推论他们自己或他人的心理状态中，本质上不存在差异。无论是推论自己还是他人心理，都要求把像“信念－愿望框架”的某种东西（亦即某种理论）应用于所观察到或预测到的行为。与此相反，模拟论强调“第一人称意识”的至关重要性。因为我们直接通达我们自己的心理，没有必要运用一种所谓理论去理解我们的心理状态。我们仅仅似乎是“在线地”(on-line)体验心理状态。那么，我们怎么样理解他人的心理状态？模拟论者认为，仍然没有必要使用像一种理论的东西来解释他人的思想和行动。我们理解他人心理的方式是通过一种“类比”过程：我们注意到我们自己的有意识经验，并模拟在某种情境下我们所做、所想或所感受到的东西。
    而且，模拟是“加工导向”(process-driven)而不是“理论导向”的。这是用认知科学的术语来设想模拟：人自己的行为控制系统，被用作其它这样的系统的可操作模型。首先是离线地(off-line)理解这一系统，以至于输出不是实际的行为，而仅仅是行为的预测或预期。输入和系统参数因此并不局限于那些调节自己行为的人。许多模拟论者认为，因为一个人的行为控制系统被用于给他人建模，故而关于这一系统的一般信息就是不必要的。这样，模拟就被说成是加工导向而不是理论导向的。按Gordon的通俗说法，我把假想的信息输入我自己的决策系统中，然后让我的决策系统“离线”运行，即作出决定，却不产生任务行为。然后我接着说出那个作为“离线”运行之输出的决定，而这就是我对他人行为的预测。在这个意义上，模拟是加工导向的。
    最后，模拟是一种“内部建立的特殊化机制”起作用的结果。这是由近期模拟论的杰出代表人物Harris提出来的。为了解释儿童怎么样通过参照自己的心理状态来相似地理解他人，他提出，人类具有一种在发展早期就被启动的“内部建立的特殊化机制”，使得婴儿能从事像享有共有的注意，或者体验共有的情绪那样的“主体间活动”。例如，在发展早期，他人沮丧的显露将激发婴儿的移情反应。他们似乎把他人的沮丧体验为他们自己的。这种初期的“主体间性”(intersubjectivity)，致使婴儿首先通过直接地或“在线”地体验这些共有的意向状态，来关注意向性对象。
    Harris进一步论证说，在第二年，儿童便开始理解像情感或知觉那样的意向状态，是指向于世界中的特定目标的。这致使儿童能“模拟”他人与目标客体的意向关系。他称这种模拟为“离线”模拟――其涵义是，儿童本身不必直接作用于目标以便模拟他人可能感到或思考的东西。在第二年初，儿童能使用这种能力指向他人的行为，如通过指向他人对先前没注意到的客体产生注意。这一年龄儿童也开始通过简单的嘲弄和欺骗的行动来操纵他人的行为。而2岁儿童假装的出现，是早期使用关于世界的“仿佛”模式――亦即不断地使用想像――的能力的证据。这种想像的能力与对意向态度的理解并行发展，直到儿童能超出他们自己的直接的心理体验，而仅仅想像他人的心理状态。这样，不断提高的想像能力与“理解性的意向”一起发展，就产生了在线地模拟他人的信念和愿望的极大力量。（注：P.L.Harris,(1992).From Simulation toFolk Psychology:The Casefor Development.Mind and Language,7,pp.120-44.）
    根据以上论证，模拟论者认为，使用这种“心理模拟”的模式，就没有必要具有一种“理论”来理解他人的心理状态。儿童需要做的一切仅仅是想像：他们正在体验他人具有的信念和愿望。因而他们不必乞求于一种理论框架来解释和预测行为。一旦从事模拟的能力得心应手，任何随后的发展都是逐渐更强有力的模拟的结果。随着儿童想像能力的提高，他们更能够根据他们自己对世界的知识进行回想，以便模拟那些与他们自己渐渐不相似的心理状态。到4岁时，他们能解决“误信念”的标准测验，因为他们能模拟或想像那些他人会信以为真的虚拟事态。这样，在3岁与4岁之间的明显差别，不是被看作心理概念的某种戏剧性转换――正像理论论者所认为的那样，而相反是看作一种利用不断准确的模拟的能力。
    三、模块论：心理理论发展中的天赋因素
    与模拟论和理论论都不相同，模块论(module theory)试图为儿童心理理论发展中的天赋因素提供说明。其中最有代表性的人物是Leslie。他提出，儿童的心理理论是作为一种“硬接线的”或天赋的处理机制起作用的结果才成为可能的。这种机制采取人脑中的一种“特殊的、封闭的模块”的形式――一种“心理理论机制”(TOMM)。心理理论机制的出现，为人提供了从事“元表征”的能力。下面我们来看看他的具体论证：
    Leslie采纳的是“福多式模块”的标准理论。这一模块理论主张心理模块是天赋特化的、功能独立的。他特别强调福多式模块的两个特点：一是模块是天赋的或“硬件化的”，具有固定的神经构架（遗传上特化的）；二是模块是“领域特殊的”（只关注与其特殊处理能力相关的信息）。
    Leslie假定，人脑有一个作为模块的心理理论机制，在儿童大约4岁时――这是儿童时期的一个关键点，这种模块相对地突然打开。也就是说，一个预先设置好了的、用于理解他人心理的功能模块准时启动了。对于Leslie来说，大约18-24个月早期假装的出现，暗示着在意义与所指物之间作出区分的能力，以便理解作为表征的信念。于是2足岁儿童就已有了元表征能力。为了给Leslie的“元表征理解”怎么样起作用提供一个例子，请想像如下情境：一个学步儿童正在看母亲假装一个香蕉是一部电话。根据Leslie的观点，他并没有混淆地认为母亲握在耳边的黄色东西真是一个电话，因为他能把作为一只香蕉的真实香蕉的“初级表征”与作为一个电话的香蕉的“次级表征”分离开来。换言之，他能理解，这个香蕉不是一个真的电话而是在这一游戏情境中作为一部电话的表征。即是说，他具有对一个表征的表征即“元表征”，这就是所谓心理理论的标志。
    如果在2岁的幼小年龄元表征能力就已经形成了，那么为什么要花很长时间儿童才通过标准的误信念任务？Leslie断定，在“心理理论机制”被启动之后，发展是相对连续的，在3和4岁之间观察到的差异不是反映了一种极端的理论转换。相反由较大儿童表现的优越的作业成绩可以按儿童信息处理能力的更一般进展得到解释。
    为了说明儿童信息处理能力的提高，Leslie提出，除具有一种“心理理论机制”之外，为了在评估元表征理解的多样的任务（如标准误信念任务、误照片任务、误地图）上取得成功，儿童也必须具有一种适当发展了的“选择处理器”(SP)。正是这种选择处理器，使儿童能从事像抑制各种习惯性反应那样的“执行功能”(executive functions)。在误信念任务中，要求儿童使用“选择处理器”来从事像抑制他们自己对客体实际上位于何处的知识――以便准确地报告他人的误信念――这样的执行功能。正是“选择处理器”的逐渐增强，导致了在3和4岁的心理活动能力之间出现明显差异。这样，标准误信念多样性任务，就不是测验信念的理解，而是反映了儿童推测那些信念的准确内容的能力。于是Leslie得出结论说：就3岁儿童的“心理理论机制”来说，并没有什么本质上错误的东西。（注：A.M.Leslie,(1994).Pretending andBelieving:Issues in the Theoryof ToMM.Cognition,50,pp.211-38.）

 

 

 

（to be continued）