如何凸显课文的教学价值

课文不是一般的文本，一般的文本具有阅读价值，一般不负载教学价值。当一般的文本被编入教材之后，文本就变成了课文，自然就承担起一定的教学任务，负载起一定的教学价值。文本的阅读价值是显性的，课文的教学价值是隐性的——部分语文教师往往在课堂上表现出对课文教学价值的忽视与误读，恐怕与此有关。那么有没有一定步骤、策略、方法抵达课文的教学价值呢？我的回答是：有的。其具体的步骤、策略、方法是四个字：远观近察。

一、远观课文

（一）课标

课标对低、中、高学段提出了明确的要求。低年级侧重识字与写字。如《雪地里的小画家》，有位教师是这样教学的：（1）课件出示漫天雪花场景，问：“这样的景色美吗？”（2）课件出示小动物画画的场景，问：“他们画了什么呢？画得好吗？”（3）请学生表演小动物画画的情景，并发挥想象说一说，还有哪些小动物会画什么？（4）教学生字。在以上的教学环节中，教学生字只占了课堂时空极小的比重，写字教学根本没有涉及。这个案例说明教师对课文误读甚深——《雪地里的小画家》是一篇随文识字课文，重点不是文，而是识字、写字——课文只是为字的音、形、义教学提供的一个“脚手架”。基于这样的认识，可以设计这样的教学板块：（1）雪地里来了哪些小画家？和它们打打招呼——认识部分生字。（2）这些小画家在雪地里画了什么？（3）每个小画家是怎样画的？在这三个问题板块中识、写相关的生字，读读相应的课文句子。这样做才是随文识字教学的本源与正道。

课标对中年级的阅读的教学要求是：能对课文中不理解的地方提出疑问；能联系上下文理解词句的意思，体会课文中关键的词句在表情达意方面的作用；能初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。其重点是对词句段的理解与把握，如《黄河是怎样变化的》，可以紧扣“变化”安排教学：（1）黄河变化前是什么样的？活化“摇篮”形象。（2）黄河变化后是什么样的？凸显“祸河” 形象。（3）怎样才能把黄河从“祸河”变为“摇篮”？

高段阅读教学的对象是篇章，站在从读学写或者表达的角度进行教学也许会对课文的教学价值有更好的把握。如《藏戏》，站在写的角度其实就可以设计这两个基本的问题：（1）藏戏的起源是一个传奇故事，请你用简洁的语言来讲述这个传奇故事——目的是引导学生用“事情的六要素法”写清一件事。（2）每一个戏种都有自己的特点，作者写了藏戏哪些方面的特点？其中详写的是哪些方面？——写说明文不仅要把材料进行分类，还要根据主题或自己的情况对材料进行详略处理，这是教师想让学生领悟的写作之道。

再如人教课标版教材6-上第28课《我的舞台》）

师：请同学们默读课文2—9自然段，填写表格

生：阅读汇报完成表格如下：

师：谁能把这些词语连起来说说这篇课文主要内容？

生：我出生前，在娘胎里“大闹天宫”；出生时在医院里亮嗓过瘾；六岁前在床上咿呀乱唱，还摔得眼冒金星；六岁后，在院子里受苦忍疼训练。

师：好，能不能加大难度，先集中说时间，再连上后面的词语成为主要内容？

生：我出生前、出生后、六岁前、六岁后，分别在娘胎里“大闹天宫”，在医院里亮嗓过瘾，在床上咿呀乱唱，还摔得眼冒金星，在院子里受苦忍疼训练。

师：不错。可以把“出生前、出生后”简化为 “出生前后”，“六岁前，六岁后”简化为-----

生：六岁前后。

师：真是英雄所见略同，那再请同学们看看第1自然段和最后一个自然段，这四件事情围绕着哪一句话写的？

生：舞台对我有着神奇的吸引力。

师：那你能用一个关联词，把这两个自然段连起来吗？

生：因为我在舞台上慢慢长大，舞台如一炉火，练就了我的勇气和毅力，所以，舞台对我有着神奇的吸引力。

师：好的，那就请你在仔细读读这四件事，勾出你从课文的哪些描写中体现出“舞台”对我有着神奇的吸引力的词句？

因此，对于低段来说，课文是用来识字、写字的；对于中段来说，课文是用来理解词、句、段的；对于高段而言，课文是用来从读学写，把握篇章的——我想，不同学段的课文大致有如此侧重的教学价值。

（二）课型

现行小学课本大约在每个单元安排了两种课型：精读课与略读课。精读课重在“词句、文意把握，要点概括，内容探究、作品感受”等方面的“训”上——教师要通过对课文内容的学习，传授相关的语识（文字、文章、文学等方面的知识），进而训练学生语文能力。

与之相反，略读课文则是重在方法、技能运用的“练”上，如《珍珠泉》，教师根据单元要求和略读提示，提出3个问题：（1）读完文章后，你的眼前还有哪些景象依然在晃动？（2）请你将黑板上的景物分类排序；（3）如果只能照一张相片，你愿意照下哪一处景物？为什么？3个问题重点练习两个方法、能力：一是按照游览的顺序观察、描写景物；二是观察景物要抓住特点，用优美的词句来表现，而不是空洞的议论和抒情。

近几年来，随着班级读书会的兴起，另一种课型——浏览课也引起了部分教师的注意。浏览课重在学生阅读兴趣、数量、广度等“度”的落实上——因为课标有这样的要求“学习浏览、扩大知识面，根据需要搜集信息。”

（三）文体

大致而言，小学语文课本有四种不同的文体类型：情感型、道理型、语言型、引子型课文。如作为经典的《猴王出世》，其语言型的特点十分明显，教学应该引导学生领悟“表达”的意趣——作者是如何写这由石猴变成美猴王的？循着这样的思路“食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群、獐鹿为友，猕猴为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中；瞑目蹲身，将身一纵，径跳入瀑布泉中；“大造化！大造化！”等，自然是师生应该着力品味、鉴赏之处。

相比而言，《落花生》则可归入道理型课文中去，教师着力点应是引导学生明白物与人相通之处——俗话说得好“大自然是人类最好的老师”：（1）苹果、石榴、花生各指的是哪一类人？请联系课文的时代背景谈一谈。（2）“人要做有做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”这句话的核心是什么？请联系生活实际说一说。

因此，情感型课文如《再见了，亲人》教学策略重在体验、感悟；道理型课文如《桃花心木》重在联系、迁移；语言型课文如《匆匆》重在欣赏、积累；引子型课文如《鲁滨逊漂流记》重在激趣、促思。

（四）体裁

记叙文、说明文、议论文是小学语文课本中常见的三种体裁。其中记叙文涵盖甚广：寓言、小说、散文、诗歌、童话等均纳入记叙文范畴。

《藏戏》〉兼备记叙文与说明文的体裁特点，前半部分讲藏戏的创始人唐东杰布的传奇故事，后半部分讲藏戏在面具、背景、剧情、程式等方面的特点。前一部分引导学生运用“时间、地点、人物、起因、经过、结果”六个要素把握故事梗概的能力，想象可能遇到的艰辛；后一部分指导学生了解藏戏的特点，领会作者的说明方法。

课标指出：阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。阅读叙事性作品了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。根据不同体裁的特点顺势而教，就能凸显课文“千课万面”的特点，更有效达成教学目标。

二、近察课文

（一）主题

小学语文教材是以人文主题单元编排的，因此，每一篇课文都有人文主题：有的体现在单元导语之中，有的体现在课文题目或文本之中。比人文主题更重要的是课文的工具主题：它一方面宏观地体现在单元导语之中，如人教课标版六年级下册第一单元的工具性导语：学习本组课文，要抓住重点语段联系生活实际，领悟文章蕴含的道理；在把握主要内容的基础上，体会作者表达感情的不同方法，并试着在习作中运用；另一方面它微观地体现在课文的练习系统中，如本单元第3课《桃花心木》课后思考题目的要求“读读下面的句子，回答括号里的问题”就是落实单元工具性主题的具体点。

人文性主题与工具性主题之间的关系大致之于内容与形式的关系，进一步言之，也就是读（写）什么与怎么读（写）之间的关系。工具性主题总是负载于人文性主题上——教学的路径是从读（写）什么开始，终点是怎么读（写）结束。                          

（二）结构 

课文的结构对安排教学板块十分有益。比如《卢沟桥的狮子》分别写两个时期的狮子，这是典型的对比式结构。教学板块可这样安排：（1）战争前的狮子的形态与内心；（2）战争后的狮子的形态与内心。

此外，还有总分总结构，如《我的伯父鲁迅先生》，既可抓“爱戴”，又可抓最后一节的点题语串起几个小故事；过渡式结构，如《伟大的友谊》就可紧扣过渡段进行教学。当然，课文结构千变万化，提出这三种教学意义上的结构不免挂一漏万，然而，这至少可以指明一种路径与方法——有路总比没有路好。

（三）             思路

叶老云“作者斯有路，遵路始识真”，抓住作者思路设计教学可收到事半功倍的效果。如《桃花心木》，如果抓住事情的发展顺序设计，可进行如下教学活动：（1）种树人是怎样种桃花心木的？（2）他为什么要这样做？（3）种树人这样做的深层原因是什么？如果抓住“我”的情感变化设计，可展开如下教学活动：（1）我开始为什么感奇怪？（2）我后来为什么却被感动？（3）作者感动的是什么？

一般而言，作者的思路有明线“四序”：即以时间先后为序，以地点转换为序，以事情发展变为序，以事物类别为序；暗线“一序”：文章情感变化为序。只有循着作者的思路之“序”，师生方能渐进文章“妙境”。

（四）词句

对于词句，可以从两个方面考察：一是在内容方面，要特别注意课文的简略处、深刻处、警策处、意外处等；二是在形式方面，要关注课文的反复照应处、修辞特别处、倒装出奇处等。比如说上文提到《猴王出世》中的“食草木，饮涧泉”一处，王春燕老师是如此打造的：

师：（指名读）同学们，请你把目光聚焦在语言文字上，从怎么写的角度你发现了什么秘密？

生：我觉得这段文字用了排比的修辞手法。

……

师：（课件出示第1—3句：食草木，饮涧泉，采山花，觅树果）你还能发现什么？（生自读）

生：我发现都是三个字，前一个字是词，后两个字是名词。

师：真是大发现呀！这几个词全都是写石猴的动作，如果把它读出来，会是一种什么样的节奏呢？

……

师：谁能通过朗读让石猴的身影在我们面前跳起来？

从词句入手，不仅可以活化形象，营造情境，而且可以由此而入，体会形象的情感、思想，进而触及文气与写法。

远观近察课文，使“课”成为“课“——承载一定的教学功能，体现教学价值；使“文”为“文”——因文而异，彰显阅读价值；使课文成为课文——词句、思路、结构、主题、体裁、文体、课型、课标也许是抵达课文教学价值必须的“阶梯”吧！