开学了，老师们都开始布置环境，好几个班级的教室门口贴上了温馨的一句话：“欢迎小朋友”。教室里老师们画的画、剪的剪、贴的贴，忙着把教室装扮一新。几天之后，主题墙也丰富起来了，主题内容、主题说明、主题布置，全都是老师们一手操办。

这样的教师在幼儿园里随处可见，一方面是按照教研室的要求进行着环境的创设与更新，另一方面不能完全将幼儿的主体地位落到实处，认为只要孩子参与了，就是尊重了孩子、落实了主体性。但是教室的总体规划、安排、设计、布置，全都有教师一手包办，而且教师也不知道该怎样发挥孩子的主体作用，不知道怎样可以将教室还给孩子。“孩子们不知道怎么做吧”，其实更多反映是教师不知道怎样将教室还给孩子。

陈鹤琴先生的“活教育”理论指出：创设和帮助儿童注意四周的环境，可以发展儿童的各种兴趣，满足儿童的求知欲，培养幼儿的观察力。皮亚杰的认知发展理论认为：幼儿是通过与环境中的人和事物相互作用获得知识、形成概念的。让孩子成为教室的主人，需要教师增强幼儿的主体意识，激活环境创设与幼儿的互动，挖掘环境创设过程中对幼儿的教育价值，让幼儿在改变教室环境的过程中获得发展，使教室真正成为幼儿成长的乐土，让每一位幼儿真正成为教室的主人。在实施班级环境共建的过程中，教师应设法激发幼儿在参与过程中的创作热情和思维火花，努力把环境创设的过程演绎为有序的、动态的、变化的过程，巧妙地把各个环节都优化为能与幼儿产生互动的教学内容，有目的、有计划、有策略地分步实施，让幼儿在开放、合作、挑战的过程中感受和获得有别于其他课程的特定经验。

获得这样的共识之后，我们可以从哪里开始入手？比如自然角的创设，可以根据大班孩子的兴趣，问他们想要让自然角变得怎样？可以有一个初步的设计规划图：哪些地方种些什么，养些什么，用什么样的材料，怎么布置等等。在讨论之后发动孩子进行分工，我们需要带些什么来班级，材料可以从哪里寻找。在孩子们初步收集材料之后，再一次讨论：我们怎样运用这些材料，分小组或者个人开始行动，将每一组的活动进行记录下来，包括行动的过程、孩子讨论的内容、观察到的动植物的生长过程等。教室环境也是一样：可以把即将要开展的主题内容告诉孩子，让他们思考：我们怎样开展这个主题，怎样让大家知道我们在学些什么，可以把哪些部分的内容展示出来，用什么材料表现等。如果我们一直用这样的方式进行引导，我想每个孩子都会积极参与进来，那样教室不就是孩子们自己的了吗？

    把教室交给幼儿，需要教师有“放得下”的心态，能放心把教室教给孩子去设计、去布置。在经过一番思考之后，孩子们开始忙碌起来了：他们自己动手设计生活中的各种标志，进门的角落贴上了孩子们讨论的值日生标志，值日生要做些什么，怎么做；茶杯架旁有喝水标志，每天喝多少水，今天你喝水了吗；厕所上贴有男女生的标志，怎样如厕；洗手池贴有洗手的相关标志，如洗手要排队、抹肥皂，不浪费水等；睡床旁贴有午睡的相关标志，如更换拖鞋、盖好被子、保持安静、不东张西望等；孩子们将讨论出来的活动规则和学习规则贴到了活动室的各个角落，使教室隐含着各种教育的契机，一方面这些规则时时可以提醒孩子有序到位地投入到各种学习活动中去，另一方面因为规则是自己讨论与制作出来的，孩子们对此充满了感情，感受到了成为教室主人的欣喜与自豪。