学校课程校本化建设的走向

作者： 太仓市弇山小学  彭怡

《江苏教育研究》2016.6B

华东师范大学陈玉琨教授认为:好的学校应该有扎实的课程体系，“课程结构和体系决定人才规格与质量，与培养目标相匹配的课程结构与有特色的校本课程体系是一流学校的必备条件。”由于对课程的不同认识和理解,各校在课程校本化建设中呈现出多种状态，也出现了一些问题，比如把特色项目等同于校本课程、课程建设封闭、强势推进而缺乏主体的活力等等。

基于对课程、校本课程的认识，我们在学校课程校本化建设方面进行了一些积极的探索。

一、   从门类开发走向体系建构

“三级课程管理”是国家依据课程制定实施的主体作为划分逻辑，对学校课程建设仅仅提供结构保底的刚性要求和自主建构的指导意见，而不能替代学校的校本化课程体系。在对教师的调查问卷中，我们发现近半数的教师不太了解三级课程管理，但大多数教师知道校本课程开发。由此可见，学校常将“三级课程管理”理解成固定结构,盯住了“校本课程”这个局部做文章，常见的就是为凸显学校特色项目增加统一的“特色课”——比如书法特色学校增加全校性书法课等等，或者为了追求课程的多元丰富，在校本课程空间里设置艺体类等有显性体现的“小课程”。

“特色课”的单一性难以顾及学生作为个体的实际条件和需求，很可能会牺牲大多数学生的时间和爱好,以陪衬少数学生的优势。而“小课程"外显丰富,但是没有从“大课程”的高度进行系统的开发和实施，容易零散、无序，缺乏持续的生长力。

作为一个系统工程，学校在对课程体系进行校本化的重构时,应凸显对教育的理解、传统优势或独特的条件,做到系统建设，有序推进，持续发展。我校以“实践阳光教育,谱写阳光人生”为核心理念，追求“让学生在和煦的阳光里放飞心灵、彰显童真、全面发展、健康成长”的价值取向，对学校课程进行了校本化的重构——由“国家课程和地方课程的校本化实施”“校本课程的全员化实施”两大板块组成。

“国家课程和地方课程的校本化实施”以课题“‘教学内容问题化’资源库建设的实践研究”为抓手，以实施国家课程和地方课程的课堂为阵地,以“阳光银行5+X评价”为保障，建设体现“问题化”校本特色的国家课程(地方课程)和资源体系，促进学生全面而又个性化的发展。“校本课程的全员化实施”在传承学校体育特色项目的基础上，进一步丰富完善，开设了五大类校本课程——德育体验课程、学科拓展课程、艺术特色课程、体育竞技课程、科学实践课程。学生自主选择,以“课程超市”的形式全员走班参与,同类校本课程在各学段的培养目标呈现内在关联,并阶梯式攀升，既注重了校本课程的自主选择性，又体现了同类校本课程的持续生长力。

    从门类开发走向体系建构，学校对“三级课程”的选择性拓展和个性化重构，为学生“共同基础_上的差异发展”提供了更大的空间。

二、从线性预设走向动态生成

    在学校课程校本化的实践中，我们常常会发现:按照学校教育的常规方式运行——目标制定、规划先行、结果可控,很可能会出现课程开发和课程实施现实状况的脱节。多尔在《后现代课程观》中告诉我们:要“立足于系统的开放性，从课程的深度、意义的层次和多种可能性倡导对课程文本的多重阐释和课程意义的创造与转化，表达对课程理解的不同声音,把课程建设从探究普适性教育规律转向寻求情境化的教育意义,主张课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性，并使之成为学生活生生的经历与体验。”学校在进行课程校本化建设的过程中,要力求使“预设”和“生成”成为相互交融的因子。

以我校“国家课程和地方课程校本化实施”板块为例。国家课程相对具有封闭性，但我们以“教学内容问题化资源库建设”的课题为抓手,进行了校本化的建构与实施——通过“教学内容问题化”在教师备课设计和课堂教学活动两方面的探究，着力改变教师的教学行为和学生的学习方式，搭建“教学内容问题化”资源库平台，研究有集聚效应、可持续提升的资源平台，在分享中实现共进共创。前者从“学习内容问题化、问题解决互动化、互动时机适切化、目标达成检测化”四个着力点进行推进，追求学生生存状态的改变、教师行走方式的改变、课堂活动形式的转变；后者重在建设资源库平台，形成动态的、有集聚效应、可持续提升的校本化高效资源平台。

    在校本资源库平台内容逐步丰富之后，教师从低层次的重复教学中走了出来，将学习内容问题化，以优化教学设计以及辅助教学的学习单、检测单、课件、拓展资源等等，走向有效课堂。教师还将生成的新资源充实到资源库，使国家课程的校本化建设从线性预设走向丰富、灵动的动态生成，基本实现了从理想课程向实践课程的转化。

三、从行政规划走向民主参与

    学校课程的校本化建设，必须适合学生发展的需求并指向学校的育人目标,校长的课程领导力是不可或缺的关键因素,但“课程建设必须依靠全体教师、学生甚至家长的共同参与”更应成为人们的共识。

    我校的课程校本化建设经历了调研、分析规划、实施四个阶段。以校长为核心的学校团队围绕课程要素实施领导行为，必须建立在科学、有效的先期调研和数据分析的基础上。我校的先期调研主要围绕学生在三级课程方面的学习需求、教师在课程实施工作中的实际感受与困惑，以及学生发展面临的问题,对学生、家长、教师进行了访谈和问卷调查。通过整理、分析调研结果,我们进一步明确了课程建设的研究起点，确定了研究方向和内容，制定了学校课程建设发展规划，明确了建设目标，对三级课程的实施和研发进行了整体的设计和安排。

一个开放的课程系统需要有与之相匹配的自由、包容的文化环境。在课程校本化实施阶段,不能完全以行政手段强势介入，而应该激发全体师生的内驱力,共同参与,让课程产生应有的活力。

    我校对“阳光少年”的培养，强调热爱生活、智慧生活。担任中年级综合研究课的陆洋老师开设了“生活观察小课程”。在“视觉——认识视错觉”的小研究中,学生提供了丰富的课程资源，比如妈妈穿横条纹裙子的照片、相同容量不同形状的饮料瓶子等等，一位物理教师的家长还提供了科学的视觉现象解答材料,同一备课组的教师就课堂的环节提出了修改建议。陆老师利用丰富的课程资源形成了比较成熟的课例,在小学综合实践活动课现场展评中获得太仓市一等奖、苏州市二等奖。此后，陆老师对课程开发产生了浓厚的兴趣，在学校有关部门的协助下,设计出“五觉之生活观察小课程”,根据人的嗅觉、听觉、味觉、视觉、皮肤感觉，组织学生和家长共同观察生活,提供有趣味的生活现象,从而梳理出课程内容,分五大块、十个小项目进行研究性学习,受到了学生的好评。

    课程建设从行政规划走向民主参与,激发了教师的工作内驱力，使课程建设充满了活力。在此过程中，还需要加强教师培训,更新教师观念，不断丰富课程资源，将课程的校本化开发纳入到对教师的评价体系中。

    我校在课程建设中重建了学校组织架构，建立起与课程系统匹配的运行制度。成立“校务委员会”“学术委员会”和“群团委员会”，建成了组织生态平衡和资源合理分配的大板块管理架构。在此基础上，校务委员会的行政职能被明确定位为“引领”“保底”和“服务”,在执行保底工作、监管和评价教育运行常规维持正常办学秩序之外的一个重要职责，就是围绕学术委员会确立的有关项目,做好行政资源的合理有效调配和相关服务工作。“学术委员会”根据课程建设需要,组成“阳光课堂课程”“阅读阶梯课程”“德育体验课程”等项目小组,以民间运作的方式,集结教师团队智慧，进行课程资源的开发、实施和完善。这样的“放权”，推动了学校管理的民主化进程，“自然、温暖、公平、向上”的学校阳光教育文化进一步渗透到学校工作的方方面面,渗透到每一个教师的心灵深处。

教育，不可能靠袖手旁观者的坐而论道，而要落实到日常的行动中。我们应当以课程的校本化建设为突破口,坚定地寻求教育和办学的突围之路，成就学生发展，彰显学校文化，真正提升学校的办学品质。