文学批评方法在古诗词教学中的运用

作者：海南师范大学文学院  谢海林  陈虹瑾

《上海教育科研》2017.11

    中国古代文学批评方法是古人解读、赏鉴文学作品时采用的一系列方法、手段，如以意逆志、推本溯源、意象批评、选评、辨体、摘句等。在中学古诗词教学中适当运用古人批评、阐释古诗词的方法，以作者为导向，以作品为主体，以培养审美能力为目的，这不失为一条更能回归课文、探赜本旨，以古释古、以古还古的有效途径。

一、知人论世

    “知人论世”可拆分为“知其人”“论其世”,二者各自独立又相互联系。前者多针对作家创作主体的特殊性而言；后者侧重作家创作主体的社会性，包括作家与作品背后所蕴含的社会、政治、生活诸多层面。知人论世是解读古诗词的一把钥匙，大大拓展了读者的思维空间，有效快捷地找到突破口，而不至于一筹莫展，或误入歧途。然而在实际教学过程中，知人论世的方法并未与教学很好地结合，有一些误区。例如，有些中学教师犯了“喧宾夺主”的毛病，在介绍作者生平或写作背景时铺叙过多，大讲细节，一堂语文课演变成了历史课或故事课。譬如在讲《长恨歌》的写作背景时，大谈特谈安史之乱的具体经过，这不仅分散了学生的注意力，还占用了课堂时间，对诗歌理解的帮助也并不大。有些教师则坠入“一带而过”的泥淖，随口介绍一下作者，如《石灰吟》的于谦、《过零丁洋》的文天祥，蜻蜓点水，未将时间和注意力放在作者生平经历上，导致学生困惑丛生，不能充分理解诗人本意。

    了解作家的生平履历、情感经验尤其是创作心态，对于理解作品本意显得尤为重要。“知人论世”是正确把握诗歌内涵的前提。在学习诗歌之前，教师不妨还原历史“现场”,模拟当时情境，让学生在学习诗歌之前，先了解诗人的情感心态与所处的时代背景。以《长恨歌》为例，安史之乱以后，唐王朝已不复当年的强盛，杨贵妃之死象征了一个盛世的悄然离去。而李杨的爱情悲剧很容易触动中唐文人的情怀，不断激发起人们怀旧和伤逝的情绪。身处中唐的诗人白居易，自然难免带上特定的社会心理烙印。唐宪宗元和元年(806)冬，白居易被授周至县尉，有一次他与好友陈鸿、王质夫同游仙游寺，听到当地民间流传唐明皇与杨贵妃悲欢离合的故事，深有感触。为了不使李杨故事消没人间，朋友劝勉“深于诗多于情”的白居易为之作诗。因末句曰“此恨绵绵无绝期”,故诗题名为《长恨歌》。“恨”是遗恨，是诗人对作为大唐皇帝与贵妃的爱情尚不得善终而抱恨无穷。

   “知人论世”作为一种重要的批评方法，首先了解诗人的情感怀抱；其次考察社会背景和创作意图；再次把握作品的整体象征意蕴；最后判断语言技巧的得失工拙。在欣赏古诗词作品时，教师应引导学生深入探究作者的生平和为人，了解他所生活的时代背景，有“同情之了解”才能够与作者心灵相通，领悟作者在作品中所传达的信息。以杜甫名篇咏史诗《蜀相》为例，我们不仅要对杜甫生平经历、理想抱负以及此诗的创作心理和时代背景作全面深入的探究，还要对诸葛亮的生平和功绩有所了解，方能正确而充分地理解此诗的深层意蕴。首先要了解杜甫其人其志。杜甫是唐代最伟大的现实主义诗人，生活在唐朝由盛转衰的时期，他以诗为笔，忧国忧民。其次要清楚杜甫的创作背景。此诗作于唐肃宗上元元年(760),杜甫避乱成都的第二年春天。杜甫虽结束了四年颠沛流离的生活，在浣花溪畔构筑草堂暂定居下来，但此时的唐王朝仍处于风雨飘摇之中，安史之乱犹未平息。诸葛亮位居蜀相，胸怀大略，忠贞鲠直，辅佐两朝，为了匡复汉室，数出祁山，未捷身先死。最后两相对照，唐肃宗并非知人善任的明主，杜甫空怀一腔报国热情和“致君尧舜”的政治理想，眼见李唐国势衰微，却报国无门，还不如“两朝开济老臣心”的诸葛亮，“频烦天下计”。这不仅是晚年杜甫对诸葛亮挽救时局的无限仰慕，进而对其英雄悲剧报以深深的哀怜，也是对时不待我、机遇难求的自伤。有了这样的了解，再来读诗，就较易理解杜甫的创作心境，走进诗人的内心世界，学生也不再是袖手旁观、恶搞诗圣的看客，而是真切体味到杜甫悲天悯人、壮志难酬的胸怀，也较易理解诗中“古柏”的象征意义。

二、以意逆志

    由于有些作品的意象、意蕴具有含蓄性、多重性的特点，导致读者众口异辞，比如李商隐的《锦瑟》, 诗人有时因为种种原因抒发情感较为隐讳，借助意象、结构来暗示、隐喻、象征。所以作品的最终旨意需要读者来审美体验，并参与创造。一旦离开了读者的创造性理解，诗人的创作旨趣和作品的深层意义也只能隐藏在作品之中，得不到妥帖圆融的阐释。

    “以意逆志”与“知人论世”不可分割，相辅相成，但却要“知人论世”难把握得多，稍不留意就可能出现理解的偏差。运用“以意逆志”最容易犯的错误是断章取义，望文生义，掉入“以文害辞”“以辞害志”的误区。如白居易《长恨歌》中云:“峨眉山下少人行，旌旗无光日色薄。”这是写唐玄宗在安史之乱时仓皇逃亡蜀地的情景，不少师生却坐实峨嵋山，认为峨嵋山与玄宗所经过的路线并无交涉，并将此句改为“剑门山下少人行”。其实诗中“峨嵋山”只是泛指蜀地之山，根本无须拘泥于文字，歪曲作者之意。这便不是“以意逆志”,而是“以辞害意”。此外，古诗词教学最忌主观武断，我们绝不可随意理解作品，比如李白的“床前明月光”的“床”字，以今释古，理解成室内的睡床，这就与“以意逆志”的批评方法背道而驰了。

    在中学古诗词教学中，教师应在准确解读诗间的基础上，结合自己的主观感受和经历进行讲授，同时也引导学生发挥自己的主观能动性，发挥想象与联想，将自己的生活体验和主观感受融入赏析过程之中，这样才能产生共鸣。以陆游的《游山西村》为例，“山重”“柳暗”一联写山水之色，十分生动形象，写景又蕴含人生哲理。诗人在山间漫步，山泉在山涧汩汩穿行，草木愈见浓茂，蜿蜒的山径几乎让诗人以为无路可走。正当迷途之际，诗人却发现柳暗花明，农家村落在花木之间若隐若现，顿觉豁然开朗，喜形于色。这种境界虽然前人也有描摹，却不如此联委婉别致，令人叹赏。教学时不妨采用“情境代入”法，联系自己的实际生活来体会此联。这不仅反映了诗人对未知前途的美好憧憬，也道出了经典的人生哲理。

   “以意逆志”与“知人论世”既互相补充，又互相检验。二者结合起来更能理解诗意，大大减少误读和过度阐释，也能更贴近作者抒发的本意:仍以《游山西村》为例，此诗在教学中还须结合背景来解读，诗人被投降派弹劾罢归故里，心中自然愤愤不平。对照虚伪狡诈的官场，简朴的家乡生活更契合自我。诗人看似闲适悠然，却并未忘记国家大事，他坚信总有否极泰来的一天。心境和所游之境正相吻合，于是两相交涉，产生了千古传诵的名句。

三、辨体

    如果说“知人论世”侧重的是作家角度，“以意逆志”强调的是读者主体，那么“辨体”批评旨在对作品艺术形式和审美价值的探讨。优秀作家的创作个性，往往通过对文学体裁“出乎规矩之外”的艺术创造来彰显。南宋张戒说: “论诗文当以文体为先。”因此在语文课堂上，我们可从具体作家经典作品的文学体制、风格体式作为切入口，把握其艺术个性和创作风格，判断其在文学史上的贡献和地位。例如“以赋为词”,在讲授柳永《望海潮·东南形胜》中，除了疏通大意之外，更多地给学生讲解这首词是如何“以赋为词”的，而不是一上台就大讲特讲杭州的地理风物、政治地位、历史传统和市井生活，对词尾主旨句却一笔带过，罔顾“以赋为词”从写作内容(都市风景)、章法结构(铺张扬厉)到中心主旨(曲终奏雅)在此词中的运用，更忽略了“献赋”干谒的社会功能。教师未能将此词在词史上的贡献特意拈出来：题材上从秦楼楚馆、闺楼庭院转移到都市风景；词艺上新创“以赋为词”的技法;词调上突破了以小令为主的花间模式转向慢词。

    再如韩愈的“以文为诗”。清人赵翼说:“以文为诗，自昌黎始。”以其名篇《左迁至蓝关示侄孙湘》为例，从以往的教学情况看，该诗在教学中往往重视政治背景知识和作者被贬过程的了解。这样的教学固然没有较大问题，但我们假如从“辨体”的角度来理解，则会对作者有不同的认识，能帮助学生加深对作者的风格特征和艺术个性的了解，体会作者的深沉情感。第一，此诗借鉴了散文的章法，有纵横捭阖之气。前四句直写祸事缘起，冤屈之意是自己主动招来的，开门见山地抒发自己获罪被贬的原因。后四句紧扣诗题中的“至蓝关示侄孙湘”。五大句跳开一笔，就景抒情，情悲壮，于苍凉阔大的景色中凸显出诗人伟岸的形象。在章法上，又照应颔联。最后两句则紧承第四句，从容交代后事，语句虽然悲凉酸楚，语气却并不孱弱，而是难得的悲中有壮，沉痛而稳重，作者坚强的意志也由此表现出来。俞陛云评道:“昌黎文章气节，震铄有唐。即以此诗论，义烈之气，掷地有声，唐贤集中所绝无仅有也。”第二，此诗借鉴了散文多用虚词的特点。全诗运用了“欲为”“肯将”“何在”等虚词，使得全诗腾挪跌宕，感情张弛有力。除此以外，颔联亦叙亦议，一问一答，一回顾一前瞻，用立马蓝关来表明心志，诗人欲除弊事反遭贬谪，不惜残年而矢志无悔，既抒发了心系国事的高蹈情怀，又含蓄地吐露出英雄失路之悲。

    以“知人论世”“以意逆志”的品鉴批评方法是古诗词阐释中运用较为频繁的方法。对于作者来说，通过“知人论世”来了解作者身世履历、心态思想，无疑更易熟悉作品背景，走进作者内心，体味作品本旨。对于读者来说，运用“以意逆志”来培育读者的审美体验和理解能力，作者与读者进行跨时空的对话与交流，读者有“了解之同情”之后，更能形成情感上的共鸣，也能充分发挥阅读主体的主观能动性。对于作品来说，运用“辨体”批评方法切入古诗词教学，更易探骊得珠，领悟到作品独特的艺术价值和历史成就。