基于素养发展的课堂教学目标体系

 

作者：曹宝龙

《课程、教材、教法》2018.1

 

 

 

 

    素养是人所需要的品格与能力，而核心素养是人应该具有的为适应社会与个人生活所必需的必备品格与关键能力。中国学生发展核心素养框架的发布，为教育改革指出了课程与教学改革的总方向。它要求我们“以学生发展为本”改革现有的课程体系，构建基于素养发展目标的课程体系；同时它也要求我们重新梳理现有的教学目标体系，改革教学实施行为，使教学为实现课程理念与课程目标服务，使教学过程体现学生核心素养发展的需要。因此，一名教育工作者目前必须思考、研究与实践的核心问题或中心任务有三个方面：一是研究核心素养的内涵及其在学科教育中的体现；二是构建体现核心素养发展的课程理念的课程体系；三是以学生素养发展为目标改革现有的教学。本文就第三个问题，结合我国基础教育的现实，阐述构建基于核心素养发展目标的课堂教学目标。

 

 

 

一、构建基于素养发展的教育目标体系

 

   （一）教育目标 

    教育目标应该是经过一个教育过程后，教育者期望学生能达到的基本要求，是教育的目的所在。教育目标有大有小，我国发布的“中国学生发展核心素养”是关于人的培养目标，属于教育的大目标。在此目标下可以有学生发展的阶段性目标，例如小学生发展核心素养目标、大学生发展核心素养目标等。核心素养总目标下应该有学科教育目标，学科教育目标是经过学科课程的教育后学生应该达到的基本要求。目前，新的普通高中课程标准中所表达的学科核心素养就是属于这个范畴。学科核心素养是一个学科课程的总体目标，它是学科课程的组织与编写、学科课程的教学实施与教学评价等环节应该遵从的目标体系，是学科的纲领性要求。

 

    （二）学科核心素养 

    学科核心素养是学科课程和学科教学的总体目标，也是学科评价的依据。学科核心素养是经过一定的学科教学程序后学生所获得的学科必备品格与关键能力。它们都能够表达一个学生学习了这个学科课程后可以获得的必备品格与关键能力。因此，学科教师必须具备学科核心素养的基本观念，必须对学科核心素养有深刻的理解力，研究并具备基于学科核心素养的课程实施能力。 

 

   （三）课堂教学目标 

    课堂教学目标是经过一定的教学程序后学生所获得的素养或能力，是课堂教学活动实施的方向和预期达成的结果。课堂教学目标是指教学过程后，学生所获得的能力与品格的状态的描述，这种状态可以用学科核心素养来表达，也可以用三维目标来表达，总体来说其成分应该是学科必备品格和学科关键能力。课堂教学目标是否实现应该决定于学生的学习结果，表现在学生身上，即教师的教学过程，包括教学的方法和手段，都是为了帮助学生的学习。教师的教学不应该是评价的直接对象，教学效果是否好主要应该评价学生。因此，课堂教学的目标应该主要以学生学习后的素养状态来表达。

    教学过程是为实现教学目标而设计的。教学过程与教学目标之间具有对应关系，可以分为以下四种情况。（1）单一教学片段对应某个教学目标。这是属于最简单的对应关系。（2）多个教学片段对应某个目标。一般对应具有一定难度或学习内容量较大、需要多个教学子过程来实现的教学目标。（3）单一教学片段对应多个目标，设计精准的教学子过程或学习内容的难度不大时，就出现这种情况。（4）多个教学片段交叉对应多个教学目标。这种情况比较复杂，一般来说比较少，只有在内容难度比较大和学习内容之间的关系较复杂时才出现。 

 

    （四）对三维目标的重新讨论 

    三维目标是上一轮课程改革提出的，对于课程与教学改革起到了积极的引导作用。它引导学校的教学注重学生能力的发展，注重教师的教学过程的展现，重视知识发生过程的教学设计。同时基层教师在理解与使用三维目标的过程中也出现了或多或少的问题。因此，我们必须重新考虑三维目标的内在联系及其教学应用。

 

    １．对“知识与技能”的讨论

    知识是指学习者必须知道或理解的学习内容，主要表现为客观事物的事实性的特征和事物之间的简单关系。知识可以表达事物的表面特征、事物内部的本质特征、事物本身深层次特征和事物之间的相互关系等各个方面。 

    教学设计中，对于简单地反映客观事物表面特征的知识可以直接用“告知”的方法，可行性标准是：如果把知识直接告知学生，学生能够理解，那么这种告知的教学方法是恰当的。告知方法是课堂教学必要的方法，我们不能认为课堂所有的知识都不能直接告知学生。对于中等难度的知识，教师可以设计一个问题引导学生讨论，讨论的过程中，学生逐步领会了知识目标所对应的学习内容，达到理解层次，该知识目标就可以认为实现了。因此，“讨论”是知识学习的重要方法。对于难度比较大的知识，教师往往用“解释”的方法。例如，对于空间想力薄弱的学生，他们很难理解立体几何中的一些概念，如一个立方体的对角线。对于这样的难点知识，教师可以用实际模型帮助学生展开立体想象，克服学生学习上的心理障碍。其实，教师帮助学生克服难点知识的解释方法很多，例如模型解释、类比解释、推理解释等。因此，知识学习的方法可以是“告知”“讨论”和“解释”等方法。

    知识的应用包括下面两类。第一类是心智性解释，即以大脑中已有知识为基础，综合任务信息对问题进行有序解释的思维加工的过程。这样的过程具有内隐性，例如解释水面上油膜呈现彩色的原因，解释发生鸦片战争的原因等问题。这些问题的解释可以是问题解决者的内隐性思维，不一定会显示出可观察的外显性行为。这类应用能力可以用纸笔方式进行有效测试。第二类是行为方式的输出，即动作的外显行为，一般称为技能。这种过程具有外显性，例如根据实验程序进行实际的实验操作，这是实验程序知识的应用。知识的这两类应用可以统称为能力。

    能力是个体对于任务环境的适应性行为。这种适应性行为往往需要个人经验和知识的应用来支持。能力的实现方式与知识的实现方式完全不同。能力应该由学习者自主操作所需要学习的行为（包括内隐性的心智性解释和外显性的动作技能），教师的责任是指导学习的操作，当学生的学习最终能够自主操作时，我们认为学习者就学会了这种能力。因此，能力学习的途径是学习者的自主操作与教师指导的协同作用。教师单一的讲解不可能培养学生的能力。 

    综上，知识与能力具有不同的本质特征，所以应该用不同的教学组织方式。教师对于学生的学习目标要作细致的理性分析，对于认定为知识的目标可以用“告知”“讨论”和“解释”等方法，而对于认定为能力性质的目标就不能用讲解的方法，应该让学生进行自主操作（包括心智性思维操作和动作性技能操作），教师要设计符合能力性质的学生自主活动才可能使学生的学习有效。当然，把知识与技能放在同一个目标维度内，不利于正确引导教师的教学过程设计与教学实施。因此，建议把“技能”扩展为“能力”，并且把“知识”与“能力”放在不同的维度，以示引导教师采用不同的教学设计与实施方式。 

 

    ２．对“过程与方法”的讨论 

    “过程与方法”是第八次课程改革的课程目标之一。这一目标要求教师的教学强调与重视学生学习的获得过程，重视知识发生的过程。“过程与方法”是对教师教学行为的要求，但它并不是教学目标，因为教学目标是学生经过一定的教学程序后学生所获得的品格与能力。教学目标是否达到应该以学习者作为评价对象，“过程”是实现目标的教与学的行为的总和，是教学经过的路径，“方法”是实现目标的手段或者是解决某些问题的有效策略。因此，“过程与方法”只能是课程实施中针对教师教学的行为性要求，并不是课堂教学中学生获得的素养或能力目标。

 

     ３．对“情感、态度与价值观”的讨论 

    “情感、态度与价值观”作为课程目标，要求教师关注学生的学习动机与兴趣、学习态度与习惯，关注学生对事物的认知、判断与价值选择能力的培养，这些目标总体来说是属于课程范围的目标，并不能表达课堂教学的目标。课堂教学目标应该以与科学相关的情感和价值观为基础，突出学科态度层面的培育。例如，科学课程中“培养学生爱做实验的情感”应该是所有实验课程与演示实验环节的课堂目标，不是某节特有的课堂的教学目标。课堂目标是课堂教学可以落实并且能够取得效果的要求，例如，我们可以在第一节实验课时列出下列三个目标：（1）进入实验室保持安静；（2）在教师的指令下才能动手做实验；（3）实验结束，清洁实验台，并且把实验仪器恢复到初始状态。这样的课堂目标是可以落实并且可以经得起评价的。

    因此，“情感、态度与价值观”这一维度转化成课堂目标，可以用 “态度”来表示，而这里的“态度”应该融入了“情感”与“价值观”可实施的因子。

 

    ４．用三维目标表达的课堂目标

      综上讨论，我们可以用知识、能力和态度三个维度来表示课堂教学目标。

 

 

表1  教育目标的达成方式与评价原理

目标		目标达成方式	目标评价
知识		告知、讨论、解释	学习是否达到理解水平
能力	心智性解释	学习者自主进行心智活动，主要是心理加工的思维过程，教师进行问题解决思维方法的指导。	学习者是否具有心智性解释的能力与问题解决的能力
	行为与技能	学习者自主操作，教师进行恰当指导。	学习者能否自主产生某种需要的行为操作
态度		在知识学习与能力获得的学习过程中，获得的认知与行为方式的改变	学生对学科是否具有正确的学习动机，是否具有良好的学习行为品质和价值判断。

 

 

 

 

二、厘清教学组织方式与学生素养发展层级的关系

 

    教学活动的目的是发展学生的能力，而不同层级的目标需要用不同的教学组织方式。知识目标可以用告知、讨论和解释的方式来实现；能力目标需要由学习者自主进行行为操作或心智性操作才能实现，而讲解活动不可能实现能力目标。相对于能力目标而言，知识目标是发展能力的基础，因此作为相对高阶的能力目标所需要的教育组织方式就与知识目标不一样。这说明教学组织方式与学生目标的层级有着某种对应关系。 

 

   （一）教育目标的层级分类

    教育目标的层级分类理论较多，从目前的情况来看，马扎诺的教育目标分类比较符合教育的要求。依据马扎诺的教育目标分类，教育目标的认知系统包括了信息提取、理解、分析、知识应用四个等级。而认知系统是由元认知系统监控与调整的，因此马扎诺认知目标分类中第五级目标是元认知；马扎诺认知目标的最高层级是自我系统，自我系统是决定是否做某件事的最高层次的决策能力。如表２所示。

 

表2   马扎诺教育目标新分类

水平6	自我系统：重要性检验、效能检验、情绪反应检验、总动机检验	自我系统
水平5	元认识：目标设定、过程监控、清晰度监控、准确性监控	元认知系统
水平4	知识应用：决策、问题解决、实验、调查	认知系统
水平3	分析：比较、分类、差错分析、概括、具体化
水平2	理解：综合、表征
水平1	信息提取：再认、回忆、执行

 

    从能力层级来看，高阶与非高阶并不是绝对的，之前的多数分界是以布卢姆的认知目标为依据来划分的，并且没有统一的界限划定。 高阶能力是支持与调控认知系统的认知活动的能力，按照马扎诺的理论，元认知能力和自我系统两级属于高阶能力。在马扎诺的教育目标分类中，认知系统的信息提取、理解、分析和知识应用这四个等级表示一个人处理一个给定的任务时所表现出来的能力，这种能力反映了人的“聪明”程度。而元认知系统是对某件事的目标系统设定与目标实现的策略设计，自我系统则是决定个人是否介入其中的最高思维形式。因此，元认知系统与自我系统反映了一个人的“智慧”水平，应该属于真正意义上的高阶思维或高阶能力。 

 

   （二）教学组织方式与学生能力发展层次的关系 

    不同的教学组织方式可以使学生获得不同的素养发展层级。如果课堂上教师控制极强，学生的自主空间就极少，那么学生获得的能力的低阶成分就会更多。培养高阶能力必须在课堂中充分调动学生的自主性，设计有助于高阶能力发展的综合性学习任务，让学生用自主学习的方式解决综合性的学习任务。 

    我们可以用一个案例来说明高阶能力发展的重要性。一位家长从其小孩读小学四年级开始坚持每天检查孩子的作业并进行评点，孩子每次考试后家长也会认真分析、研究试卷，视考试情况家长会决定是否需要家教老师介入辅导。这个家长一直坚持了四年多，但是到了初二年级，三次考试后，这名学生却从年级前50名下降到300名左右（年级总人数400名）。该家长对孩子学习成绩的直线下降感到很焦虑，最后还是在笔者的帮助下找到了问题的症结所在。

   在这个案例中，家长对孩子严格监控，并且帮孩子决定是否需要教师介入辅导等。家长的这些行为导致孩子没有机会发展其元认知能力与自我系统的能力。这样，在学习科目多、学习难度和内容量显著增加时，该孩子的学习就变得无序、无效，结果表现为他的成绩在初二年级时出现断崖式下降。因此，发展学生的高阶能力不只是高阶能力本身的需要，更重要的是如果没有高阶能力的支持，高阶能力对认知系统的支持作用就不复存在，学生的认知系统也会变得无序、低效。

    在学校与家庭教育中，如果教育者对被教育者过度地控制（包括对其监控，帮其完成他自己应该做的事等），被教育者的高阶能力就没有机会发展。因此，家长与教师都应该给孩子足够的自主空间，让他们对任务进行自主的计划、执行、检查、评价、反馈和调整，让孩子对其学习探究的过程进行主动而有效的体验。这样，孩子的高阶能力才可能得到发展，孩子才会变得“智慧”。

 

   （三）培养学生高阶能力的条件 

    从以上分析我们可以提出培养高阶能力的条件：（1）学生具有自主学习的状态；（2）学生的学习任务具有足够的综合性程度。第一个条件表达的是学习者应该具有的心智状态，具备这种主动学习的状态才可能使学习变得具有深度；第二个条件表达的是学习者的学习任务或者说是学习主体所面对的任务环境这个要素，只有具有综合的学习任务才可能使学生的学习变得更有兴趣、更主动和积极，这样的任务环境可以全方位地调动学习主体的潜能，从而发展其高阶能力。 

    自主学习是以学习者作为学习的主体，学习者自己进行学习的计划、执行、检验、反馈、调整等过程，并及时有效地对学习过程进行必要的体验的学习方式。自主学习需要主体参与意识、主体元认知监控意识和主体的元认知体验意识的全要素到位。当然，自主学习与“自己学习”是不同层面的概念，自主学习是学习者的学习意识与能力的高度激发的高效学习，而“自己学习”只是表示一种学习的表面形态。因此，自主学习是高阶能力发展的主观条件。

    按照马扎诺的认知学习水平分类，水平５的元认知系统是学习者自我监控与自我体验的能力，这是学习者自主能力的体现；水平６的自我系统是根据重要性与效能检验决定是否做某件事的最高决策能力，这更是体现了学习者的自主能力。高阶能力本身体现了学习者的自主性，因此自主的学习状态应该是高阶能力的培养条件。其实，自主的学习状态不仅是高阶能力的培养条件，也是学习活动中所有能力获得的效率保障。

    综合性学习任务是基于学生已有的知识和经验，面对一个适合学生的基于真实情境的综合性的学习探究任务，体验运用已有知识来完成任务的实践性学习。因此，综合性学习具有以下特征：①问题结构可能不良，体现内容的综合性与开放性，有利于激发学生的内部动机；②问题基于真实情境，具有复杂性与挑战性；③深度整合，多学科交叉；④完成综合性任务的过程会体现渗透学习与跳跃性学习；⑤突出问题解决的过程性与体验性；⑥突出个体间的协同与合作。分析以上这些综合性学习的特征，突出体现了学习者的任务环境和面对这样的任务环境所需要的学习自主。从这个意义上说，综合性任务与学习自主性这两个条件之间具有相互映衬的关系。