“写作本位”：读写观念的重构

——著名语文教育家潘新和先生访谈录

《小学语文教师》特约记者  王崧舟

潘新和  福建师范大学教授、博士生导师。兼任中国写作学会副会长、福建省写作学会会等职。出版《语文：表现与存在》《语文：回望与沉思》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《写作：指向自我实现的人生》等专著和教材。首创的“言语生命动力学”语文教育理论，在语文界引起了热烈而深刻的反响。

阅读，指向言语表现、指向写作

王崧舟：读写互动是个历久弥新的话题，一直备受广大语文教师关注，您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观，能否请您谈谈自己的思考?

潘新和：读写结合不是一个新鲜的话题，但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带（促）写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅渎是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力，也是一个目的”……可以看出，这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元，外挂写作练习，就是按照这一观念编写的，教学的中心是阅读，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心，大家一定会觉得十分惊讶：怎么可以这样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?

    任何事物都不是一成不变的，读写观也如此。我们现在提出“阅读，指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”，这一读写观是“表现本位”“写作本位”的，把“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。这表明了它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。——这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。

 

 王崧舟：这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观，的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?

潘新和：以写作为本位，老师们也许一下子难以接受。因为在现实中读、写常常是分开进行的，似乎是两件不相干的事，读归读，写归写，而且，有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的，有时阅读就是纯粹的消遣、放松，像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

      在“写作本位”的读写观里：读“完”(就是读“懂”)一篇文章，阅读教学只完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中；让他们把对文本的理解、感想说出来，或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。学生将来走上工作岗位，需要考核的只有“说”或者“写”，笔试就是写，面试就是说，绝对不会只问你读过哪些书，读”懂”没有，或者问你会不会读书消遣解闷。

 

王崧舟：站在“写作本位”的角度，您认为“言语秘妙”乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我觉得，“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读，要理解“言语秘妙”；作为写作，要运用“言语秘妙”。那么，您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述?

 潘新和：您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的，但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造，是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”，是王国维先生的用语，朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”，用俗一点的话说就是文章中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方，是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”，确实是读写互动的一个关键。

    王国维先生是这样解释“秘妙”的：“惟诗人能以此须臾之物镌诸不朽之文字，使读者自得之，遂觉诗人之言，字字为我心中所欲言，而又非我之所能自言，此大诗人之秘妙也。”朱光潜先生将“佳妙”解释为“故事后面的情趣”，就是文字背后耐人寻味之处。他曾举贾岛的《寻隐者不遇》（松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处。）和崔颢的《长干行》（君家何处住，妾住在横塘。停船暂借问，或恐是同乡。）为例说：这两首诗之所以为诗，并不在这两个故事，而在故事后面的情趣以及抓住这种简朴而隽永的情趣，用一种恰如其分的简朴而隽永的语言表现出来的艺术本领。这两段故事你和我都会说，这两首诗却非你和我都做得出，虽然表面看来，它们是那么容易。读诗就是要从此种看似容易而实在不容

易做出的地方下功夫，就要学会了解此处的佳妙。对于这种佳妙的了解和爱好就是所谓“趣味”。

        优秀作品中脍炙人口的“名言警句”就是“秘妙”之所在。当然，有的名篇是不能句摘的，她的“秘妙”是寓于整个篇章之中的。阅读教学从某种意义上说，重点就是对“秘妙”的寻获与品味，不仅知其然，而且还希望能知其所以然。比较而言，从阅读中发现“秘妙”容易些，只要读得多了，善于揣摩，并懂得特定文体、语境的奥秘，也就有可能寻觅出其中的“秘妙”。而要将阅读中寻获的“秘妙”转换到写作中是很困难的，梁启超先生说写作所能教人的是规矩，不能使人巧，就是这个意思。秘妙就是“巧”，如何写出“秘妙”，这是无法直接传授的。但是梁先生说的也不全对，只要学生从阅读教学中悟到写作要追求“人人心中有，个个笔下无”的“秘妙”，就使学生接近“巧”了。有了读到的种种“秘妙”，品味出“秘妙”的种种“趣味”，他们写作时自然而然也就有了对“秘妙”的追求，就有可能创造出“巧”来。

        我们不要把“秘妙”看得过于玄奥，无非就是一种别人没有表现过的“情趣”“神采”罢了。大作家有大作家的“秘妙”，孩子也自有孩子的“秘妙”；大作家的“秘妙”孩子写不出来，孩子的“秘妙”大作家也写不出来。就跟大画家不一定能画出“儿童画”一样，孩子创作的“秘妙”同样很可贵。这需要靠老师们去发现，当然，最好要让学生自己去品味、发现。

“读写互动”的实现路径

 

  王崧舟：那么，在具体的课堂教学实践中，我们该如何实现阅读成果向写作能力的转化呢?

 

 潘新和：阅读成果向写作素养转化应是全方位的。在言语智能层面，总括地说有三方面，即三条路径：文体感、语境感、语感。以往我们比较关注的只是其中的一个方面——语感，我以为孤立地讲语感是片面的，因为不存在各种文体、语境“通用”的良好语感，不能离开特定的文体、语境谈语感。说一个人语感好，实际上只是说他在某一种文体写作上语感好，或指诗歌或指散文……而不是说他各种文体写作语感都一样好。所谓“语感”，就是语言感知与运用的“敏感”；语言“敏感”，就是语言感知与运用的“恰当”。是否“恰当”，必须放

在具体文体和语境中才能作出判断。

 

 

在读写活动中，文体感、语境感、语感这“三感”缺一不可。读写练习，应该着眼于“三感”能力的提高。当然，小学生“文体感”的培养可以缓一缓，不能要求太急、太严，到一定的时候，他们自然会产生“文体”的兴趣，再适时地加以引导即可。

 

 王崧舟：“三感”在读写教学中应该成为一个有机的整体。那么，何者

才是这个整体的中心呢?

 

 潘新和：如果要说哪一个是中心的话，我以为应该是“语境感中心”。因为文体感和语感都是在“语境”中呈现的，都离不开“语境”。从某种意义上说，语境感就包含了文体感和语感。“语境”，就是特定的表现情境，由一定的语篇因素与行为因素构成。语篇因素包括主题、材料、结构、语言；行为因素包括立意、选材、谋篇、遣词等。从这里可以看出，语境中的语篇因素和行为因素是对应的，在阅读中破译的语篇因素，是可以转换为写作运思中的行为因素。就是说，指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘：从文本主题中推测作者的意向是怎样由朦胧到明晰，从题材中琢磨如何从纷繁的素材中选择加工，从结构中揣摩谋篇布局的匠心，从语言中猜想遣词造句的多种可能性。

 

王崧舟：您刚才侧重阐述和说明了“读”向“写”的转化，这当然是主要的、终极意义的。从互动的角度看，“写”对“读”的影响也是存在而且是相当切实的。您如何看待这种切实的影？您认为“写”向“读”有转化的必要和可能吗?

 潘新和：“写”对“读”的影响太大了，“写”向“读”的转化太有必

要了。由于语文学习总是先从阅读开始，阅读的机会比写作多，所以，“三感”

一般是先从阅读中培养，再渐渐地迁移到写作中，一点一滴地滋养着写作。自然

，在写作中获得的“三感”也会反哺于阅读。比如，读朱自清的《春》，我们可

以体会到抒情散文“文体”的自由绵密，“语境”中抒发的生机勃勃的情趣，和

“语言”的温润纤柔。当我们读写了大量的抒情散文，掌握了抒情散文的写作方

法后，再读《春》，我们会对朱自清密不透风的文体、表达单一浅显的抒情主题

的语境、阴柔繁复的语言就会有更深的了解。读写的境界就是在这种互动中不断

拓展、深邃的。

        传统语文教学是十分注重以写促读的。古人说“不动笔墨不读书”，就

是说必须动笔写了才能读有成效。韩愈在《进学解》中说：口不绝吟于六艺之文

，手不停披于百家之编。记事者必提其要，纂言者必钩其玄。说的就是读必须靠

写来促进。

        现代语文教育的开创者黎锦熙先生提出过“日札优于作文”的观点。“

日札”就是指日常应用的日记、读书札记等，认为这比“正规”的作文训练更有

效果。因为作文往往是无的放矢，而日记、读书笔记等是有感而发、有为而作的

。

 

 王崧舟：这其实就是建构主义心理学倡导的“任务驱动”策略。用“写

”的任务来驱动“读”，确实能使读写教学收到事半功倍的成效。

 

  潘新和：胡适先生把这个道理说得更清楚了，他认为古人所说的读书三

到——“眼到、口到、心到”是不够的，须有“四到”——眼到、口到、心到、

 

手到。  “手到才有所得。”他还说：发表是吸收知识和思想的绝妙方法。吸收

进来的知识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得

我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己

重新组织过，申叙过，用自己的语言记述过——那种知识思想方可算是你自己的

了。

 

 王崧舟：为什么只有写了才会真正有所得呢?

 

 潘新和：其实道理很简单，写能使读时不明晰的变得明晰，能使思维精

密化、感受语词化、思想条理化。我们都有这样的经验，读书时有很多的想法，

想要写出来又觉得幽昧不明，还需要认真想很久才能写得出来。这表明写能提高

读的质量。这就引发我们对读写观念的重新思考，如果将现在的“以读带（促）

写”教学模式，改为“以写带（促）读”教学模式，也许语文教育的效能会大大

提高呢!有些老师已经在做“评点式阅读”“以读书笔记写作代替作文训练”等

教学实验，老师们不妨以校本课程的形式作一个“写作本位”“以写促读”的尝

试，一定会尝到甜头的。

        只是要提醒老师们注意，以后只会讲解课文可就不称职了，不会写作、

不会教写作的老师，是难以在“写作本位”教育观念下完成好教学任务的。语文

老师不会写作是说不过去的。自己不会写怎么能教会学生写呢?——这也就是以

往语文教学成效不彰的原因之一。这一点是最让我忧心的。

“写作本位”的读写知识观

        王崧舟：新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向，读写实践有学生的

自悟自得就够了，用不着向学生传授系统的读写知识。我知道，您对此倾向是持

批判态度的。您如何看待这个问题?

        潘新和：学生白悟自得是必要的，十分重要，但也是不够的。如果一切

都要白悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。

        是否要向学生传授系统的读写知识，历来是一个有争议的问题。我认为

，既是传授知识，就要有一定的系统，支离破碎的知识只能使人更加糊涂。比如

教写作，就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作

文法讲义》，他说：这一册书……在我编时注意所及的范围内，一切都想提纲挈

领地说；一切都想条分缕析地说；一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法

研究的指导思想，又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说：我又

希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习，从此变成要有组织的风尚。——这里所

说的都是强调知识的科学性、系统性。

    他的作文法新体系由三个子系统构成：

    文章构造，包括段、句、词等三个成分。

  文章体制，包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

    文章美质，包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。

    有了这样系统有序的梳理，我们才知道作文法要教什么、先教什么、后教什么。如果他只讲其中的一个方面，或每个方面只讲一点，这样不成系统的知识有用吗?知识好比一张经纬交织的网，如果到处是破洞还能捕到鱼吗?

        王崧舟：正是这样一张经纬交织的读写知识网，为读写对接和转化提供

了坚实的互动平台。

        潘新和：是的，不论是由读到写还是由写到读，都要靠系统的知识支撑，使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意，材料对接选材，结构对接谋篇，语言对接遣词。反过来也一样，这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系，我们凭什么建构教学系统呢?

        这些或显或隐的知识都不同程度地影响着学生的认知与思维，有的影响是一辈子。比如，流行至今的教学文体的划分：记叙文、说明文、议论文等，已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽，妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体，其实是没有的，实际写作中只有新闻、小说、调查报告、杂文……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”（论点、论据、论证）后，以为议论文有这三要素就可以了，以为议论文要先有论点，然后根据论点去选择论据进行论证，做到“观点与材料的统一”，这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反，是从 搜集材料开始的，论点是从材料中产生的，材料与观点不是直接的对等，而是矛盾的统一。由此可见，长期以来对知识系统建构的忽视，已经造成了极为严重的后果，如果我们还不清醒的话，这些有缺陷的乃至错误的知识就将永远占据着教

坛。

       王崧舟：在读写互动的教学实践中，我们该如何恰如其分地渗透这些读

 

写知识呢?

       潘新和：“渗透”这个词用得好!是“渗透”，不是“灌输”。“渗透”

是无形的，而又无所不在；“灌输”是直接的给予。知识的“渗透”不是一件简

单的事，对小学生尤其如此。

        追求知识的系统性，不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给

学生。语文课程的目的定位不是“知”，而是“行”，要落在“行”上。读写知

识要溶解在读写实践中，学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。教学目

的不是让学生记住这些知识，而是学会运用这些知识。

        例如，你对学生说：“秘妙”就是“字字为我心中所欲言，而又非我之

所能自言”，学生一定如坠云雾中。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至

今的那些名言警句，他们有的很快就明白了；有的仍不明白，你可以举一些例子

说给他们听，比如“红杏枝头春意闹”的“闹”，“春风又绿江南岸”的“绿”

，这是一个字的“秘妙”；也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听，

你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇，有的学生可能一下就找到了，有

的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中，他们会慢慢地领悟到“秘妙”

包含着的不一般的“情趣”或“神采”，到他们写作时，会有意无意地去追求这

种情趣——只有落在写上，才算达到了传授知识的目的。

 

王崧舟：这样的体现着“写作本位”的新读写知识，在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。

潘新和：现状正是这样。所以，我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系 

统，而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学完备的“表现本位、写作本位”的 

语文知识体系，恐怕还需要几代人的不懈努力。