第六章 保守的教育和进步的教育

在这一章杜威指出教育即塑造，教育是复演和追溯，教育即改造

首先杜威否认了一种教育理论，那就是片面强调教材对发展智力和道德品质的独特作用，而否认官能的存在。这种理论认为，教育既不是一个从内部开展的过程，也不是存在于心灵本身的官能的训练，而是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教材无疑对学生起到至关重要的作用，因为教材编排系统，循序渐进，具有帮助学生集中传授知识、训练能力的巨大功能，但是教材毕竟不能独自发生作用，它必须依靠学生的认知、理解，没有学生的认知理解，教材就是一个死物。赫尔巴特就是这种理论的坚定倡导者，一是他否认天生官能的存在，认为心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的的各种不同安排。所以杜威对他的理论进行了分析与批判。他认为赫尔巴特这种理论的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。而且他十分注意教材，在这一方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响。但是这种理论的缺陷在于忽视了生物的主动和特殊的机能。也就是说忽视了学生的巨大潜能。这里实际上就是谈了如何合理利用教材的问题，教材只是媒介，起主要作用的还是学生，学生是学习的主体，而学生的学习不仅仅是通过教材实现的，更要通过多种活动，通过社会环境这个更为重要的教材。

在本章第二部分杜威对复演学说进行了批判。复演学说包括生物学的复演说和文化复演说。生物学复演说认为个体只有在有序地重复动物生活和人类历史经历的阶段。文化复演说认为，儿童在一定年龄的智力和道德的状况下，与野蛮人一样。持有这种理论的人认为儿童特别适合神话、民间故事和歌谣。再经某种与游牧时代生活方式相适应的阶段，最后才能到达现代文化时代。杜威对文化复演说进行了批判，首先认为其生物学基础是错误的。人类婴儿胚胎的发育，无疑保存着低级生活形式的一些特性。但婴儿丝毫并不严格经过过去的许多阶段。其次，他放弃了教育的功能，忽视了当前环境对儿童的影响，必须重视现在生活行为和不断生长的作用，当然也不能割裂过去、现在和未来的联系。

在本章第三部分杜威提出了自己的主张，教育即改造。他认为，教育就是经验的改造或改组。一方面可以让受教育者认识到经验的意义，另一方面，能够提高他们指导自身发展的能力。

我们知道，如果我们认识到了事物或活动的意义时，我们就会对其有深刻的感受和体悟，也更加重视，否则，一切于我如浮云。所以教育的一个重要作用就是让学生认识到活动的意义，只有认识到了活动的意义，才能对他们产生价值。一个儿童伸手去碰火，被烫了，他就能够知道火光和疼痛是有某种联系的。否则单独说火光对他来说就没有太大意义。另一个重要作用是增强他们自身的指导和控制能力。一个真正有教育作用的经验，一种有教育意义的经验，即不任性，也不机械，任性的教育让学生厌烦，教育者不能只通过命令和指示要求学生，因为这样他们看不到这个行动和其他行动的联系。杜威指出，学校很多工作就是制定规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果之间的联系。这就是任性的活动。机械的活动也可以有教育效果，但是这种活动不能使人对活动的意义和联系有新的认识；它只是限制而不具有开拓意义。因为活动的前提要考虑环境的改变。比如，在小学，一些学生在老师考应用题时改变了一个数字或者一个条件就不会做了，这就是机械的训练惹的祸。

机械的教育和任性的教育都是保守的教育，而进步的教育就是要考虑环境的影响，让学生在环境中增长能力，发展智慧，学会发现，体悟意义。对于社会来说进步教育远远没有更好地发挥它的作用，我们时常还被保守的教育所左右，只有让学生们真正认识到学习的意义和活动的意义才能让他们勇敢地创造属于他们的进步社会，形成更好行为习惯，而不是故步自封，安于现状。