——读佐藤学《教育方法学》
张阿龙
佐藤学是日本一位较有开拓精神的教育学者，《教育方法学》是其继《静悄悄的革命》之后又一力作，该书总结了近30年来教育学研究范式的变革，前瞻地指出了未来的研究方向，具有一定理论性、系统性、独到性，对于处于教育变革中的中国教育工作者来说是一本难得的好书。
教育方法学是一门从理论上探究教育实践的方法及技术原理的学问。与教育学不同的是，教育方法学是处于教育学的广义及狭义中间的一门综合性学问。作者用10个章节搭建了教育方法学的框架，较为清晰地阐释了教育方法学的内涵，现仅从学校、课程、教师三个方面来谈谈学习体会。
一、学校——作为教育制度变革的存在
学校教育一直与政治存在密切关系，因其重要的社会功能，自古便被认为是统治阶级培养治国人才的重要机构，无论是我国古代“学在官府”还是西方的宗教教育都表现出教育的权威性和贵族化倾向，而民主主义的思潮与之从未远离，面向大众的平民学校教育艰难地发展。夸美纽斯以“把一切知识教给一切人类”为主旨的《大教学论》描绘了近代学校制度的美好理想，裴斯泰洛齐的“适应自然教育学”丰富了市民教育思想，直到赫尔巴特“国民国家教育学”的出现，才有力地推动了学校教育制度化，其“兴趣四段法”在世界各国广泛普及。齐勒尓和赖因进一步推动了国民教育制度化和定型化，尤其是赖因的“准备、提示、比较、总结、应用”五段教学法对欧美及日本教育影响深远，这种教学法后经苏联教育家凯洛夫改造为“复习、导入、讲解、总结、练习”五步教学法被我国教育工作者沿用至今。19世纪后半叶，“新教育运动”中以杜威为代表的“儿童中心主义教育”和以博比特和查特斯为代表的“效率主义教育”对之前的僵化古板的学校教育进行了批判。其中效率主义教育影响较大，它以产业主义工厂、企业为原型，将教育过程系统化，对世界各国教育产生了广泛影响。它以教育目标为中心组织教学过程，对教育结果进行“质量管理测试”，它的出现，标志着以工厂生产过程为样本的测试体系得以确立。这种方式虽然相对系统科学，但是其把教育目标等同于生产目标、把教育过程等同于生产过程缺乏一种人性关怀，容易导致“应试教育”。在“新教育运动”中，涌现出以课程、课堂及学习为有机组合的单元学习的四种类型。一是以杜威学校的实验为代表的儿童中心主义谱系；二是以博比特的产业主义模型单元学习为代表的“社会效率主义”谱系；三是以科奥兹为代表的“社会改造主义”谱系；四是以罗斯福新政为背景，以农村公立学校为中心推广开来的“社会（生活）适应主义”谱系。日本战后新教育采用的即是这个谱系。20世纪50年代到60年代，伴随着行为科学与行为主义心理学的发展出现了泰勒与布卢姆为代表的行为科学的教育技术学。20世纪60年代后，出现了以布鲁纳为代表的以认知心理学为基础的文化教育学，布鲁纳倡导包含文化内容在内的学习心理学，作为建构主义的代表人物，他在维果茨基的"最近发展区"理论基础上提出了"脚手架"理论。
二、课程——作为市民教育的存在
课程在很长一段时间是由国家和统治阶级制定和安排的，其实这是不完善的，所以，我国后来制定了国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系予以完善。由国家和统治阶级制定的课程为什么会有不完善的地方呢，那就是忽视了学习者的经验和体验。佐藤学认为，课程确实原意指“跑道”，但这里面有一种权威人士对课程实施者的轻蔑，而课程其实还隐含着学习者人生阅历的意思，这里面有一种民主意味。所以20世纪初的美国用两个词语来区分课程，一个是体现政府权威的course
of
study,一个是体现学校自主性的curriculum。由此，我们看到了作为学习经验总和的课程其实是对人生阅历这一含义的延伸。这一点，我以前是没有关注到的，他的发现很有新意。其实，课程如果不考虑学习者的因素无法实施好的。
课程是如何编制的呢？主要是基于两个方面进行编制的：一个是基于学科组织方式，另一个是基于课题组织方式。基于学科组织方式是以学问领域的传统及文化领域为基础的，基于课题组织的方式是旨在解决社会问题、创造自己的生活过程中展开的学习为基础的。博雅教育通常以前种方式编制，通识教育通常以后种方式编制。博雅教育强调精英化，通识教育强调大众化。这样的编制有其文化构成背景。一是设定与儿童智力相关多元领域的尝试；二是立足于“博雅教育”寻求国家认同统和的“共同教养”的尝试；三是立足于“通识教育”重构“共同教养”的尝试。课程编制的若干学科是对应若干文化领域而组织起来的。
值得注意的是，课程不仅仅是包含那些有目的的、显性组织的课程，还包括那些在无意识中发挥着重要功能的隐性课程。最先提出隐性课程的是芝加哥大学教育学家杰克逊。他指出课堂类似于教堂、监狱、精神病院，拥有“群集”、“赞赏”、“权力”这三个特征，启示我们要尊重学生的主体地位和生存空间。而随着对隐性课程的关注，产生了“非学校化社会理论”、“对应理论”、“再生产理论"以及“批判”理论。其中伊利奇的“非学校化社会理论”影响较大。伊利奇用“隐性课程”说明了学校教育的衰退进程，对学校教育提出了尖锐的批判，并提出了“共生社会”的构想。这启示我们要更加重视课程的政治和文化功能。
三、教师——作为公共性使命的存在
教师是学校教育和课程实施的主体，对教师的忽视极容易导致各种问题。目前，行政部门仍然习惯于以师德问题为教师的问题冠名，比如，一个教师有职业倦怠了，说其有师德问题，一个教师抱怨学生不听话，也说其有师德问题，总之，凡是能扣到师德问题上的都要扣上，可以说，今天的教师承受着不能承受之重。其实，一些问题确实是教师的师德问题，而一些问题并不完全是教师的师德问题，还有一些更深层次的原因，如教育制度、教师保障、社会价值观和家长教育观等等。教师作为具象化的教育主体理应得到全面的关注和重视，之所以不受关注和重视，其中一个重要的原因是教师不够专业化，虽然一些制度已经堂而皇之的把教师列入了专业化人才序列，但在具体操作中，教师还是有别于其他专业技术人员，比如移民国外，中小学教师的工作经验是不被承认的，而护士的工作经验是可以承认的。所以佐藤学认为，教师其实是公仆。教师专业化的进程其实就是摆脱”作为公仆的教师“的制度框架的诉求过程。推动教师专业化发展的理论和实践存在两种谱系，一种是认为教师与其他专业性职业一样的“技术熟练者”型教师，一种是认为教师需要在复杂情境中解决符合问题的“反思实践家”型教师。现代教师教育制度、内容方法以前者建立。无论是哪种谱系的教师，在发展过程中，都形成了独特的职业文化，大体说来有四种类型：作为公仆的教师、作为劳动者的教师、作为技术熟练者的教师、作为反思性实践家的教师。目前，我们的教师文化形态还是以“作为公仆的教师”的官僚性行政制度文化为基底，以“作为技术熟练者的教师”为渗透的。而未来，我们需要形成并传承“作为反思性实践家的教师”的教师文化。佐藤学认为，学校的非正式的专业文化传统是其存续的重要基础。在教师文化构建中要尤其注意三个问题：一是防止提高课堂教学效率的科学技术与理论的渗透，导致教育内容如快餐一样简单，授课技术变成菜单，致使教师“无能化”；二是要在创造教育实践过程中，处理好教师同事间的“同僚性”连带关系，否则，会出现无法团结统一的“巴尔干半岛”现象及个人主义倾向。三是要采取措施帮助教师及准教师树立“公共性使命”，让他们以寻求精神报酬为择业理由，感受到职业幸福感。这有利于克服当下社会与文化的迷失，解决各种因教师丧失了“公共性使命”状况下所产生的教育危机。
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(2016-03-26 16:58:27)