近年来，人们越来越重视信念在自我意识中的作用，美国心理学家班杜拉把它称之为自我效能（self－efficacy）。它是指个体对自己能否在一定水平上完成某一项活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受（Bandura,1986）。也有人把它界定为，是个体在面临某一活动任务时的胜任感，及其自信、自珍、自尊等方面的感受（Schultz,1990）。在许多有关的文献中，又用自我效能感（perceived self－efficacy）、自我信念（self－efficacy beliefs）、自我效能期待（self－efficacy expectancy）来表述这个概念。

　　自我效能是个体自身潜能的最有影响力的主宰，它在人们作出选择时，发挥了核心作用：激发个本为达到目标所付出的持久努力、勇于面对各种挑战、不怕困难和失败、力图实现成就目标。为什么具有同样智力和技能的人在同一任务环境中，会有不同的行为表现，其原因就在于他们具有不同的自我效能。科林斯（Collins,1982）曾对儿童的自我效能与成就行为进行了研究，他按数学能力的高低将儿童分为三档水平，再将同一水平的孩子分为高自我效能和低自我效能两组，然后给他们解数学难题。结果发现，数学能力相近的儿童，高自我效能者比低自我效能者能够解决更多的难题，从面表明学习表现优劣与自我效能高低密切相关。

　　班杜拉的自我效能理论，对于促进积极的自我意识发展和潜能开发是富有启示性的。青少年自我效能的培养可以从以下几方面着手：
　　一、教师要建立对学生积极的信念
　　我们要培养学生的自我效能，首先要求教师对学生抱有积极的信念和态度。教师要相信每个孩子内心都蕴含着积极向上的趋势，相信每个孩子都有可以开发的禀赋和才能。教师对学生的信念是通过教师的期望体现。事实上，教师对班上每个学生的期望是不同的，这是因为构成教师对每个学生期望的信息源是千差万别的。关键在于教师要克服对低期望学生的偏见，即所谓的“标签效应”。教师期望对学生的影响是一个互动的过程。布鲁菲和古德(Brophy&Good，1974)提出了教师期望循环作用的模型，这个模型包括以下五个步骤：
　　教师预期某一学生有他所期待的行为和成绩；
　　1.由于对学生有不同的期望，教师对不同学生表现出不同的行为；
　　2.教师对各人不同的行为和成就的期待，传达给每个学生，进而影响学生的自我概念、成就动机和抱负水平；
　　3.如果这种区别对待一直继续下去，学生没有以任何方式作出反抗或改变教师的这种对待，那么，这种期待就会影响学生的成绩和行为。被高期望的学生会不断提高成绩，而被低期望的学生学习成绩则会下降。
　　4.随着时间的推移，学生的成绩和行为越来越接近和符合教师对他们的最初期待。
　　5.值得注意的是第三步，学生自我效能的一个重要来源是他人对自己的评价和期望，教师的看法更为重要。

　　二、过程比结果更重要
　　20世纪70年代末，迪纳和德威克曾对儿童的成就行为做了一系列研究，他们发现具有同等能力的儿童在失败情境或者挑战性任务面前有两种不同的倾向。一种是自弃性倾向(helpless)，另一种是自主性倾向(mastery—oriented)。前者面对失败和困难，往往过低估计自己的能力，对任务反感、厌倦，并有退避倾向；后者表现得更加自信，相信通过自己的努力，运用自己的技能和策略可以解决问题。德威克认为两类儿童截然不同的行为表现，并不是他们之间的能力有多大差别，主要是他们的动机模式不同。自主性儿童具有适应I生动机模式(adaptive patters)，自弃性儿童则具有适应不良动机模式(maladaptive patters)。

　　德威克指出，自弃性儿童追寻的是一种操作目标(performance　goals)，他们关心自身能力的评价甚于自身能力的发展。操作目标者一般对外界的评价较敏感，他们比较看重成就状况，相信成功或失败是判断一个人有没有能力的依据，所以他们极力避免显示自己的能力不足。而自主性儿童寻求的是学习目标(1earning goals)，这些儿童关心自身能力的发展甚于自身能力的评价。学习目标者更相信成就状况是促进自身能力增长的机遇，挫折和失败可以帮助自己调整策略，并使自己获得新的学习技能。不同目标导向的两类儿童在学习任务面前有迥然不同的反应。自弃性儿童把困难看作是对自身能力的一种威胁，尽量回避困难以避免失败；自主性儿童则把困难看作是一种挑战性的学习机会，并以积极的态度和行动解决困难。

　　为什么自弃性儿童和自主性儿童会选择不同的目标?德威克认为，两类儿童的目标定向与他们对“智能”的不同理解有关。一种理解称为“增长理论”(incremental theory)，它认为智能是可以训练、可以变化和控制的，多数的自主性儿童持有这种看法。另一种理解称为“实体理论”(entity theory)，它认为智能是固定不变的，不可控制的，多数的自弃性儿童持有这种看法。其实，不论是“增长理论”还是“实体理论”，都是个体对自身能力的一种信念。自弃性儿童认为自己能力低是一个不可改变的事实；他们不相信经过努力可以克服困难，提高能力。于是，这些儿童不大可能采取进取性目标，在困难面前显得信心不足、无能为力。而自主性儿童则认为自身能力可以在学习活动中得到发展，所以他们选择挑战性的学习目标。可以说，个体的这种内在信念是深层的内在动机，一旦形成就会直接影响个体的期望、行为，乃至自我概念的发展。

　　因此，教师要帮助学生确立重在提高自己能力的过程的学习目标，把自己看成是一个可以训练、增长的个体，把注意力集中在自身的学习活动上，不要过分在意别人的评价。这样将会有力地提高学生的自我效能。

　　三、帮助学生获得成功
　　首先，成功经验是自我效能最重要的来源。自信心不足的学生，常常过分夸大学习中的困难，过低估计自己的能力。这就需要教师为这些学生创设更多的成功机会，让他们在学习活动中，通过成功地完成学习任务、解决困难来体验和认识自己的能力。事实上每个学生都有自己的专长与潜能，教师要善于发现它，并且让学生的特长充分展示，从而可大大提高学生的自信心。笔者在20世纪90年代初参与学习困难学生的研究中，曾经遇到这样一例个案：这位学生语、数主课成绩较差，但擅长美术，教师就从发扬她画图特长人手，肯定、赞扬她的美术才能，从而大大鼓舞其自信心，促进她努力攻克语、数科目的学习困难。

　　其二，让学生从替代经验中获得自我效能，即通过观察学习能力相近者的学习行为来培养自信心。

　　其三，从自身进步中体验到成功。要增强自信心、胜任感，个人就必须确立自我参照目标。它要求学生从自身变化中认识到自己的能力。有的学生同班上优秀生相比，会觉得自己样样不如别人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的学生。教师要引导学生同自己的过去比，个人的进步则能使学生获得成功的体验、增加自信心。

　　四、言语劝导
　　有效的言语劝导不是空洞的说教，而应该切合个体的实际，培养人对自己能力的信念，同时鼓励他们努力达到成功。而消极的言语劝导会削弱自我效能。事实上，消极的、不切实际的赞扬会降低自我效能，比通过积极鼓励增强自我效能更为容易(Bandura，1986)。这就提示我们，赞扬并不总是能对学生起到积极作用的。要提高赞扬的含金量，赞扬要与学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。如果对他们解决了一些过分容易的任务而大大地赞赏，不仅不能提高他们的自信，恰恰会引起他们的自卑，因为这样常会被同伴认为是无能的标志。恰如其分的赞扬，能够转化为学生的自我奖励和自我效能，从而能持久地激励他们学习。

　　当然，负面的语言，诸如不断地批评、指责，甚至讽刺挖苦都会产生消极影响。例如，有些教师在教育过程中遇到一些难教的孩子，常常会说些很有“杀伤力”的话(如“你真是个黄鱼脑袋，真笨!”、“你不是一块读书的料，怎么学也学不好了。”)。这些语言不会对学生有任何帮助，只能削弱他们的自我效能感，教师应该把它作为“教育禁语”。