一、《得道多助，失道寡助》教学课例 

大处着眼    细处着手

——《得道多助，失道寡助》教学探微

■湖北省阳新县实验中学  詹静

 

【设计说明】

《得道多助，失道寡助》，教什么？怎么教？为什么要教这些？为什么要这么教？

教什么？——教文章出处；教“不如”句式；教“而”“夫”用法；教“地”“非不”“也”的含义；教“中心论点”与“文章主旨”的区别。

为什么要教这些？——它们依次回答了这样几个问题：文章的出处是什么；“中心论点”句是什么；第一分论点是什么；第二分论点是什么；中心论点是什么。这是符合一般议论文的教学思路的。这是大处。上面的“教什么”，则是从“大处”着眼确立的教学“细处”。

怎么教？——从“细处”着手，可变式，可比较，可还原……但都要能撩拨学生的情感。这是教学之根本！一切背离这一“根本”的做法，我以为，都是教错了的。

为什么要这么教？——这几项内容，要么是学生容易出错的，要么是教师犯难的（资料上有争议，或说法不一的），如从大处着手，采用常式、直式（把概念直接倒给学生）做法，学生不易接受，教师也说不清，说不透，甚至还会说空。

【教学过程】

一、文章出处的教学

这一块属于常识性了解。长期以来，更多的老师采用更多的做法，就是让学生读读注解。这种做法已经让学生处于麻木状态，如不唤醒，一开始就有可能将课堂将死。如何唤醒？《中学语文教学》2004年第3期刊载了笔者《以“问题板画”教学〈食物从何处来〉》一文，教学效果较好，这里不妨采用“问题板书”法。

板书：           

《得道多助，失道寡助》

孟  子

学生根据课前预习时留下的模糊记忆，再回过头来翻阅书中注解，不难发现，教师板书是说，《得道多助，失道寡助》这篇文章，是由孟子所作，而实际上，它是选自《孟子》的，而《孟子》是孟子及其门人所作，这样，我们就不能说，这篇文章就一定是孟子写的，因而也就不能在文题之后写上“孟子”，而应写上“《孟子》”。

还有一处错误，就是板书标题多了书名号。文题只有在行文过程中才需加上书名号，相对独立时，依据语言表达的从简原则，书名号不加。这一点虽与本课教学内容无关，但因学生作文时偶有发生，故书之。

经学生指正后的板书为：    

得道多助，失道寡助

《孟  子》

二、“不如”句式的教学

这一块，教学文章的开篇语——“天时不如地利，地利不如人和”。这是文章的中心论点句，但现在还不宜说明这就是文章的中心论点——只等学生熟悉了文中全部材料，思维由感性认识上升到了理性认识，再由学生自己去发现——现在只需让学生明白，这个句子在强调什么，是“天时”“地利”还是“人和”。

强调什么？比较一下下面两种句式的表达效果。

a. 这两天，我国三地气温比较情况是：南方没有北方冷，北方没有西部冷。

——西部冷些，语句强调“西部”。

b. 这两天，我国三地气温比较情况是：西部不如北方暖，北方不如南方暖。

——南方暖些，语句强调“南方”。

同样地，“天时不如地利，地利不如人和”强调的就是“人和”了。全文也正好是围绕“人和”展开论述。这样，文章开篇就为后文树立了议论的“中心靶”。

相反，假如选句是“人和胜于地利，地利胜于天时”，那选句就变成强调“天时”了，强调天时的不利。也就意味着，全文将围绕“天时”展开论述。这与其后文内容不符，也与孟子的意愿不合。

三、“而”“夫”用法的教学

“人和”是这篇文章的“中心靶”。那么，“天时”“地利”这两个“旁靶”呢？——“天时不如地利”。这一块，就教这一分句。

从文章的内容和作者的情感入手，看“而”“夫”的用法。

文章接着写道：“三里之城，七里之郭，环而攻之而不胜。”

这第一个“而”，是表顺承呢还是表修饰？教参和学参都说法不一，但都没有说明理由。下面，我们来说明。

（1）如表修饰，那“而”字前面的“环”就应作状语，选句就应译为：内城只有方圆三里、外城只有方圆七里的一座小城，围着打，竟也攻打不下来。

（2）如表顺承，那“而”字前后的“环”与“攻”，就应有个先后顺序，选句就应译为：内城只有方圆三里、外城只有方圆七里的一座小城，先围起来，再打，结果竟也攻打不下来。

通过比较我们不难发现，后一种“打法”——先围起来，一切准备好了之后，再打——要更有把握些，取胜的可能性要更大些。可就是胜不了，何故？

——“夫环而攻之，必有得天时者矣，然（这样）而（却）不胜者，是天时不如地利也。”

夫（fú），发语词，它相当于现代汉语中的“这个这个……”，表明作者正在思考，准备议论。

作者正在思考什么？

——这个这个……这么一座小城，为什么“先”围起来“再”打，竟也没有攻打下来？原来，是天时不如地利呀！看看，这“夫”还真不是可有可无的；“而”字，也真只能表顺承（先……再……）。

这里，如果我们只是告诉学生“而”表修饰或表顺承，“夫”是个发语词，那该是多么枯燥无味，老师讲得难受，学生听得也痛苦。这样的课，还不如不上！

四、“地”“非不”“也”含义的教学

“天时不如地利”，地利呢？——“地利不如人和”。这一块，就教这一分句。

“城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。”假如孟子及其门人没有把这句话说错的话，那么根据这句话的意思，这“地”，就应该指“城”“池”“兵革”“米粟”；“地利”，就应该指“城高”“池深”“兵革坚利”“米粟多”了。

孟子和其门人没有说错，决定战争胜负的因素，除了天和地，就是人。那么，不是“天”，不属“人”，那就是“地”了。何为天？落雪下雨为天，四季变换为天，地震洪水是天，一切非人力所能及的都是天。那么，“城”“池”以及“兵革”“米粟”自然就都是“地”了。

再说“非不”。

在这里，我们不要只是简单地告诉学生双重否定等于肯定。这些概念性的东西，如果只是说说，让学生记住，那还不如不说。我们应带领学生走进语言文字，体味语言文字从里到外的芬芳。

作者为什么不把选句写作“城高，池深，兵革坚利，米粟多……”？这样不是更简洁些吗？孟子周游列国，希望各诸侯能采纳自己的意见，假如以这种硬邦邦的口气说话，其结果，可想而知。

既然“城”“池”“兵革”“米粟”是“地”，那么我们就可结合选文概括地说：不是“地”不利啊（“城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也”），是什么？是“人”不和啊（“地利不如人和也”）！说了那么多，作者真正想说的，正是这“是”后面的话。

何以看出人不和？“委而去之。”委，放弃；去，离开，逃跑。为什么这么好的地理形势，却还要弃城而逃？军心涣散，即“人不和”啊！

再说“也”。

也，语气助词“啊”。教师可反复诵读“城墙不是不高哇（“啊”的变音），护城河不是不深哪，武器装备不是不精良nga，粮食不是不充足哇……”，每吟诵一遍（或一句），就让学生以相应的原文跟读一遍（或一句）。然后，师生换位吟诵。通过教师对译文（原文）的反复吟诵，通过学生对原文（译文）的反复吟诵，让学生感受到，作者语重心长的真实想法，原来是躲在上面这些话语的后面的：不是不……啊，是……。

这种做法，比简单地传播知识“‘也’是个语气助词，可译成‘啊’”要好。上面说的是“情”，这里说的是“法”（语法）。——在不违“法”的情况下，通过文章的“细处”，撩拨起学生的“情”来。所有不能拨动学生情感的做法，我以为，都是教错了的。

五、“中心论点”与“文章主旨”区别的教学

中心论点是所有议论文教学的出发点和落脚点。出发时，我没有说明（教学二），只是让学生一步步往前走（教学三、四），到这里，该是让他们发现的时候了。通常情况下，中心论点与文章主旨是一致的，但有时也有不同。为什么会有不同？如何区分？

文章主旨，看作者意图；中心论点，则是看文章材料。

这篇文章的中心论点，这本教参说是文首句，那本学参说是文章标题，即使是同一本资料，也有前面说是文首句、后面说是文章标题的，但谁都没去说明理由。这让我们做老师的和做学生的都很头疼，但同时也给了我们广阔的思维空间。那么，这篇文章的中心论点到底是文首句还是文题呢？

原文“三里之城”的例子是想证明文首句的前一个分句“天时不如地利”（教学三），“城非不高也”的例子则是证明后一个分句“地利不如人和”（教学四）。那么，“得道多助”呢？“得道”，即实行“仁政”，得民心。得民心，君民上下就一条心了，这就是人和。这同样是证明后一个分句。而全文就只围绕这三点展开议论的，可见，它们共同证明了文首句“天时不如地利，地利不如人和”。这就是这篇文章的中心论点。

再来说说文章主旨。

孟子——不是作者——孟子周游列国的目的是什么？换句话说，作者写这篇文章的目的是什么？呼吁各国诸侯。呼吁他们“干什么”？希望他们能“得道”，即实行“仁政”，为人民服务！这就是孟子周游列国的目的，这就是文章的主旨，即“得道多助，失道寡助”。

为了表明这一政治主张，面对各家诸侯，孟子没有一走上去就说明自己的意图，而是从战争“小心说起”。假如不是包括二至四处选句在内的极有情理的精妙用语在前面挡挡，我想，是没有人肯听孟子谈什么政治主张的。

大部分议论文，中心论点与文章主旨是一致的。那么，这篇文章为什么就不让它一致呢？我们来两个假想。

假想一：假想这篇文章原有的主旨部分不存在，那么，新的文章主旨是什么呢？当然是中心论点，当然是说“战争”了。这恐怕不是孟子想要的。

假想二：假想这篇文章原有的中心论点部分不存在，那么，新的中心论点是什么呢？当然是文章主旨，当然是说“政治”——说“道”了。这恐怕不是孟子敢要的。

 

 

 

 

二、《得道多助，失道寡助》教学短评

1. 回归语文教学的本色

靖增峰

《孟子》因其气势磅礴、议论精辟而流传至今。本文选自《孟子》，是一篇文言文，离学生时代较远，而且语言大多简约精深，学生初读起来吃力，易产生畏难情绪。詹静老师对本文的设计以“三维目标”为框架，突破传统教学模式，从揣摩词语出发，对课文进行深度剖析。这种由点带出面，点连成线，点、线、面的自然结合成为了本课设计的最大亮点，既有效又不牵强，为文言文教学带来一阵清新的风。

“不如”“而”“夫”“地”“非不”“也”这些词语，在许多课堂上的处理都是“结合注释了解大意”，可是这些经常被一笔带过的词语在詹静老师的设计中却成了起决定作用的支柱。以下两点尤为突出。

其一，抓住连词，知晓内容。“不如”在中心论点一句中起到了连接前后的作用。作者通过“比较句式看效果”的操作方法，分析了“不如”一词的意思及作用，引导学生体会到“不如”一词所连接的这句强调的是后者。学生通过对“不如”一词的分析揣摩，明确了“人和”的重要，对本文的中心论点有了大致的定位，同时也为下文分论点的理解张本。“而”作为连词，作者着重分析了其是表修饰还是表顺承。并且联系作战的实际特点，最终明确了此处“而”的作用。当然我们要清楚，詹老师并不是把重心放在对文言文语法的学习上，而是引导学生通过对战争场景的想象，更好地了解拥有“地利”一方的作战优势，进而明确本文的分论点“天时不如地利”。作者选准连词，以此为契机展开对文章内容的理解，由点到面的处理是那么的自然，水到渠成。

其二，把握语气词，体会情感。“夫”放在文言文中的句首，往往作为发语词，所以几乎没有老师会把目光放在这里做文章。可是詹老师却出其不意，另辟蹊径，发现了这个小小的发语词背后的力量。“夫”相当于现代汉语中“这个这个”，作者正在思考什么呢。此处引导拉近学生与文本的距离，让学生与作者平等交流，在理解分论点的同时，体会作者的情感倾向。“也”放在句末，常作为语气助词。詹老师在这里引导学生吟诵词句多遍，通过品味语气助词体会作者的语重心长，感受作者的议论风格。这也符合新课标中对文言文的要求：“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感。”

在关注连词、语气词的同时，詹老师也适当地选择了一些实词，例如对“地”“非不”的分析，都不是仅仅局限于对词语的解释，而是将其作为切入点，引导学生对文中分论点内容的理解。从词语入手，选择支撑性强的字词展开对文言文的学习，让小词语发挥出大作用。这一做法值得学习。

当然，本设计偏重于词语的突破，忽视了对文本的整体阅读，可适当地加入整体感知等环节，以体现整体性。

（ 2011-10-19  09:29:23与靖增峰通话，时长00:03:44）

 

 

2. 语文教学要“活”起来

邹红军

优秀的教学设计都需围绕“活”来延伸，由“活”来激趣，靠“活”来生动。詹静老师这篇教案既做到了“要加强诵读，注意把握文章的思想观点，了解它们各自的论述方式和语言风格”这些单元要求，又处处围绕“活”来设计，很有创意。

语文教学的“活”是相对于“照本宣科”式讲授，模式化教学程序的反复使用，文本解读的创意欠缺等等僵化思维而言的，它要求师生均要突破习惯的束缚，敢于多边互动，平等交流，积极思考，深广探究；在迂回曲折的拓展、联想与类比中彰显清晰的教与学的思路；它不仅是教师和学生在课堂上的“行动”，也指教师和学生在课堂上的“心动”，张弛有度，出（拓展教学）入（探究深度）有节。本教学设计有如下优点：

一、激“活”成功。文言文教学最易陷入简单的串讲和枯燥的语法分析中，我们要摒弃这死寂的做法。詹老师注意把握“活”的原点，并促使教学“活”起来。在教学中引导学生品读两个“不如”句式，让学生在现代文的品读中类比思考文言文语意的侧重点；“非不”句式的变式朗读与教师读现代文，学生读文言文的交错朗读，在读的活动中引导学生品味了语趣，感悟了语意，体会了情感。

二、品“活”深入。“活”不仅指教学行为的丰富，教与学的和谐相处，更是师生在思辨中的拓展有度，相互尊重。本堂课詹老师与学生一起思考板书题目的问题，在思考中增进了辨析意识，温习、巩固了相关文学常识；“环而攻之”的“而”的两种不同解读的思考，启发学生联系生活常识来参解文本，促进了学生稳妥地把握孟子的本意。教师充分的探究准备和自信解读的才能给了学生探究的动力和信心。

只有紧扣文本导“活”课堂，才能实现真正的有效教学；只有多重解读，思辨灵“活”，才能彰显语文的魅力，持续勃发学生学习语文的兴趣。

当然，这只是詹老师教学前的思路和操作方法的准备，还不是标准化的教学案例（当然，有了这样的思路和准备，也可以尝试去生成一堂有质量的课堂）。在具体的教学安排中，我们还要适当地安排一些不同形式的整体朗读，给学生一点记忆的时间，也可尝试让学生当堂背诵出来。文章只有190余字，语意并不深奥，解读时应该注意时间安排——文本解读时间不宜过多，论证思路与文本观点、主旨还可以通过关键字词、板书的提示等多加讲解。紧扣文本不是不要拓展，如果适当抛出一些拓展话题，即使是留给学生课下思考也可尝试，至少我们可以在备课的时候准备一些，用与不用择机而定。如果可能，我们还可以适当进行解读技巧和方法的归纳，“授之以渔”，让学生在以后的自学中能够“活”学“活”用。