146.安全型依恋

依恋是个体与具有特殊意义的他人形成牢固的情感纽带的倾向，能为个体提供安全和安慰。依恋通常是指孩子与父母之间稳定牢固的亲密关系。当然，这种依恋感不仅存在于孩子与父母之间。在成人中，特别是恋人或夫妻之间，这种依恋也是普遍存在的，并且，儿童时期的依恋关系与成年之后的依恋关系，存在某种关联。

 

安全型依恋关系的建立发生在婴幼儿时期，由父母（照料者）和婴幼儿之间的互动发展得来。如果父母能够在这个阶段给予孩子足够的积极关注、爱、接纳和安全保护，那么孩子就能够基于这些好的体验在自己的内心里构建出完整稳定的、“相信自己的周围是安全的和相信自己是值得被爱的”这两个心理功能。在今后的生活中，孩子可以继续发展这两个功能，发展出对他人的稳定的信任感和对自己的稳定的价值感。

 

孩子与父母形成安全、信赖的依恋关系具有重要的意义。安全型依恋可以帮助孩子在未来成长的道路上，更好地适应校园生活；学会信任他人和建立人际交往圈子；在成年后与朋友、爱人建立良性亲密关系等。

 

学习依恋理论，认识不同的依恋类型，有利于了解自己、他人以及关系中的彼此，帮助我们发展出更为健全、成熟的人际交往行为模式，提高亲密关系质量。

 

在人生初期，如果一个孩子的父母冷漠、忽视、拒绝，对孩子很少有情感上和身体上的抚慰，那么这个孩子可能与其他人的关系也会很糟糕。那些缺乏安全依恋的孩子最终可能走上一条在关系中难于作出承诺的道路：

 

他们往往很难控制负面情绪，倾向于对别人轻微的过失作出强烈和过度的反应；他们很难正确应对与同龄人的冲突并从中恢复过来；当他们成年之后，他们倾向于通过成为关系中不那么忠诚的伴侣来“保护”自己。

 

是否有安全依恋，对个体的恋爱、婚姻和家庭生活会带来深远的影响。在亲密关系中（伴侣之间）缺乏安全感的人，会不断向对方索取承诺和保证，让对方证明TA在意自己、爱自己。在这一过程中，他们会创造自己的“自我实现的预言”：我没有安全感，因而我怀疑你是否真的爱我。长此以往，会让这段关系变得非常痛苦，甚至让对方不堪压力而离去。

 

 

147.社会比较

心理学上的“社会比较”，是指人们拿自身的处境、地位、家庭、能力、成就、学业成绩、经济条件等等方面，同他人进行比较并获得自我评价的过程。社会比较是一种普遍存在的社会心理现象，个体常常会通过社会比较来认识和评价自己。

 

社会比较具有正面的意义——能够使人更清楚地了解自己和他人，找出自己和别人之间存在的差距，发现自己的长处，找出自己的不足。社会比较可以帮助人们认识自身，激发人们的行为动机。

 

但是，社会比较也容易产生一些负面作用。人们很容易在社会比较中产生心理不平衡，乃至焦虑、烦恼和压抑。例如：看到你在吃肉包子，我手里的馒头就不香了；看到你开着豪车，骑着心爱小电驴的我也会有些羡慕嫉妒；看到有人在朋友圈里晒幸福或秀精致生活，对比寒碜平庸的自己，我们也会产生一些负面情绪，对自我产生怀疑。

 

对于学校的学生来说，许多初中毕业/高中毕业时的佼佼者在升入高一级学校后，会发现自己被其他更优秀的同学包围着，自己不再是最聪明、学习最好的人，他们发现自己原有的优势消失了，他们的自尊心会有所下降。

 

与他人的比较可能是令人泄气的，也是导致缺憾和不满情绪的主要原因。毕竟，不管你的情况多么好，总有一些人比你更有优势。

 

当我们被别人比下去的时候，当我们觉得自己不如别人的时候，我们容易产生自卑的心理。当我们做自己擅长的事情时，当我们拥有自己的优势时，自信心会重新回来。

 

在对快乐的人和不快乐的人进行比较研究时，发现最幸福的人不是通过关注他人的行为来评价自己，而是通过调整和参考自己的内在成功标准来评价自己。此外，我们还可以通过培养成长型心态来避免与他人进行痛苦的比较。

 

我们要少以他人为标准来评价自己，意识到只有自己的生活才真正属于自己，用内心的丰富充实而非外界的评价作为自己追求的目标。

 

 

148.电车难题与道德抉择

   “电车难题”是一个著名的思想实验，其内容大致是：一个疯子把五个无辜的人绑在一条电车轨道上，一辆失控的电车朝他们驶来，并且片刻后就要碾压到他们。而此时你可以选择拉动电杆让电车开到另一条轨道上。然而问题是，另一条电车轨道上也绑了一个人。考虑以上情况，你是否应该拉动电杆？

 

对于功利主义者来说，明显的选择应该是拉电杆，拯救五个人而只牺牲另一个人。他们不会觉得这是一个难题，也不会有道德负疚感——反正损失的又不是TA自己、牺牲的又不是TA自己。

 

但是对于有道德感的人来说，这是一个两难的抉择：一旦拉了电杆，就要为另一条轨道上一个无辜者的死背负道德良知的谴责（从法律层面来说，虽然拯救了五个人，但是导致另一名无辜者死亡，这种行为已经涉嫌谋杀）。而如果选择不拉电杆，不作为，同样会背负“见死不救”的道德良心上的负疚感。

 

大部分人会有一种道德直觉：伤害厌恶。即在能不伤害他人的情况下，大部分人会尽量避免伤害情况的发生。但现实却经常事与愿违，很多情况下伤害是无法避免的，这时候人们就会更倾向于希望付出的代价能够收益最大化。然而，在一个道德滑坡的社会、一个利己主义盛行的社会，会有更多的人把道德抛到一边，把利益放在前面。

 

现实中，类似“电车难题”这样难以抉择的事情会更复杂得多。如果“两条轨道”上的人数对比不是5：1，而是20:1或者100:1呢？人们很可能会认为牺牲1个人，而能够拯救100个人，很值得这么做。事实上，打着“维护公共利益/整体利益”的旗号，而损害、牺牲少数人利益的事情在社会中并不鲜见。

 

但是，难道少数人的利益就活该被牺牲吗？别忘了，（在更强大的力量面前）我们每个人都有可能在某些时候某些情境成为被针对被牺牲的“少数人”“个别人”！

 

我们需要以同理心和审慎的眼光看待所谓的“多数人”“少数人”。有一句话说得好：当我们是少数人时，考验着我们的勇气；当我们是多数人时，考验着我们的宽容。

 

对于掌权者、决策者来说，尤其需要警醒的是，实施某些政策/决定，可能会损害少数人的（正当合理的）利益，一旦政策措施考虑不周全，可能会引发社会矛盾。正所谓“触动利益比触动灵魂还难”，利益之争从来都是人类社会永恒的主题，很多社会矛盾产生和激化的原因，就在于“少数人”或某些群体的利益受损。

 

对此，一个良性运转的社会管理体系应该包含一个必不可少的补救机制：对利益受损者给予必要的、合理的补偿，而不是让他们全然承受损失的苦痛。

 

 

149.人业互择理论

人业互择理论，又叫“职业规划理论——霍兰德六角型理论”，是由霍兰德提出的一个关于从业者与职业如何相互选择和适应的理论。

 

这一理论的基本假设是：人的个性大致可分为实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和常规型等六种类型，所有职业也可划分为相应的六大基本类型，人们一般都倾向于寻找与其个性类型相一致的职业类型，追求充分施展其能力与价值观。

 

霍兰德还提出了“职业兴趣理论”，认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有职业兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业。

 

根据人的个性与职业的密切关系、不同职业对从业者的人格特征要求等方面，通过科学的测试，可以预知人的个性特征及其与有关职业的匹配度，从而帮助人们选择适合于个人发展的职业。

 

麦克兰利提出的“冰山模型”，也与人的职业规划和职业选择有关。这个模型将人员个体素质划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。

 

“冰山以上部分”是指知识和技能，是容易了解与测量的部分，可以通过学习培训来改变和发展；“冰山以下部分”包括社会角色定位、价值观、自我认知、人格特质和动机等，是人内在的、难以测量的部分，对人的行为与表现起着关键性的作用。

 

“冰山以下的部分”常常难以发现和培养，大多数人其实都很迷茫，往往意识不到自己的天赋所在，不知道自己适合从事什么职业，也不知道该如何真正挖掘自己的潜能和特质。

 

我们只有根据自己的个性特征、兴趣偏好、能力优势以及价值观，来进行职业规划和职业选择，才能有好的职业成长空间和发展前景。

 

当今社会需要多种类型的人才，不同的职业对人的能力素质有不同的要求，我们的教育不能像工厂流水线生产产品一样培养“一个模子”的人。要从学生未来在社会中的“职业角色”反过来审视他们在学校应得到怎样的教育、获得怎样的发展，将学生的学习与其未来的发展更紧密地联系起来。

 

此外，现实的情况是不可能每个学生都上大学，我们的教育就要帮助那些上不了大学的孩子找到一条适合他们的出路，让他们未来在社会上一样可以过得幸福、有尊严。

 

 

150.压力

压力是一种常见的情绪体验。我们一生中会经历各种大大小小的压力事件，而心理压力与压力事件紧密联系。

 

心理压力必然引发行为反应。当我们有心理压力时，不会无动于衷，而会引发一定的行为反应：或针对压力事件，积极应对，化解压力；或逃避压力情境，以维持正常生活；或消极应对，被压力所困，日积月累，逐步形成心理障碍。如此看来，可以说心理压力是压力源、压力感和压力反应三者形成的综合性心理状态。

 

心理压力总伴随有一定的紧张情绪体验。紧张本是人在某种压力环境的作用下所产生的一种适应环境的情绪反应。心理压力的情绪性表现有消极和积极之分。心理压力的情绪性往往是消极的，这是因为压力事件往往是不符合我们的需要的。心理压力的情绪性是积极还是消极的关键要看个体的需要和认识。如果个体认为压力事件能满足自己某方面的需要，便可能产生积极的情绪（此即所谓的化压力为动力）。

 

在现实教育实践中，不少家长和教师由于缺乏对心理压力动力性的全面正确认识，经常陷入两个误区。一是认为有压力才有动力，压力越大动力越大，因而过度给学生施加压力，造成学生心理压力过大，心理障碍和疾病增多；二是认为心理压力只会产生消极情绪，危害人的身心健康，因而怕给孩子施加压力，不敢严格要求，放任自流，致使学生正向适应性行为能力低。这两者都不利于学生的健康成长。

 

怎样才能化压力为动力呢？我们要形成正向的压力思维模式，在压力环境中发掘自己的潜能。所谓正向的压力思维模式，就是认为“适度的压力有益”，它将为我们的生活质量带来长期的影响和改善。

 

培养正向的压力思维模式可以有三个步骤。首先，我们要正视压力的存在，合理地定位压力——压力不是个体问题，人们普遍会感受到压力。其次，肯定个体的成长性。我们现在解决不了一些问题，不代表以后永远都解决不了，没必要为现在遇到的问题太过烦恼和沮丧。最后，认清压力背后的意义，高压力总是和有意义的事情一起出现。压力能帮助我们突破已有成绩的上限，并帮助掌握某一类问题的解决方案。压力不是阻碍我们成长的绊脚石，而是我们创造辉煌成绩的机会。

 

一旦正向的压力思维模式生了根，就会自动接管大脑中压力管理的模块，我们就不需要在这方面持续投入了。那些认为适度压力有益的人更愿意积极主动地应对压力，比如更愿意接受已经发生的压力事件；会积极搜集信息，主动寻求帮助或建议；会努力采取措施消除或改变压力源。而秉持压力有害观念的人，更可能通过逃避来应对压力，而这会阻碍其成长。