具体的德育方法:之二

（二）情感陶冶法

情感陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、教育的一种教育方法。如果说讲授、谈话、讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则是一种暗示的德育方法。陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。一般说来陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作用机制。陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程；冶性则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情和冶性两个过程的统一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于情感的培育。

陶冶的方法自古有之。孔子、老子等人都曾倡导和践行过所谓的“无言之教”。南朝教育家颜之推指出：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心与学，潜易暗化，自然似之。”（《颜氏家训。慕贤》）《宋史。程颐传》则明确记载：“今夫人民善教其子者，亦必延名德之士，使与之处，以熏陶成性。”在现代教学理论中，保加利亚心理学家格。洛札洛夫创立的“暗示教学法”以及最近我国学者在语文教学中探讨的“情境教学法”也都基本上属于“陶冶”的教育方法。

情感陶冶法的具体实施途径一般是三个方面：教师的感受、环境陶冶、艺术陶冶。陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本教育要求有三。（1）教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人入胜，具有感染力。教育作用是渗透其中而非显性地存在，在教育情境设置之后，教师的作用应尽量淡化，除非教师在情境中作为情境的构成要素之一存在。（2）教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱、真诚以及自身道德人格的魅力。同时教师应当成为道德人格上的榜样——陶冶的一个重要因素。（3）应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化、美化和改进。主体的主动参与是与增强道德陶冶作用的一个重要条件，因为“参与”可以使环境变成一种具有亲和力或亲切感的道德影响源。

在若干种陶冶法尝试中，英国教育家威尔逊的家庭化模式（family model）是一个可以借鉴的典型。威尔逊是一个强调道德思维的教育家，但是就像科尔伯格为了弥补纯粹注重道德推理的教育方法的缺陷提出公正团体理论一样，威尔逊则提出了道德教育家庭化的设想。其具体做法是：由30—80名不同年龄和性别的学生组成一个“家庭”，有自己的家长（house parents）、男女舍监（house master/house mistress）和自己的房子，成员共同参与一些仪式和日常生活。其中家长既是保证规则实施的监督和主持，更是一位与儿童平等的角色，他的主要任务是使学生意识到自己的情感，并正确处理好自己与他人情感的问题。男女舍监分别代表男女主人，管理家庭生活。由于家庭既可以提供归属、安全、交流与合作的机会，又促使儿童独立思考和承担责任，情感生活与道德生活统一，应该说家庭化模式是一个较好的德育方式。

除了威尔逊之外，另外一个对道德情感予以充分关注的是美国斯坦福大学教育学院教授诺丁斯（Nel Noddings）。80年代她提出了道德教育的母爱方式。诺丁斯强调，如果我们“按照数学方式处理道德教育的话，我们就大错特错了”。所以，关心者与被关心者应当成为道德教育的基本人际关系；教师应当淡化职业角色，不仅是帮助者，更要成为关心者；教师和家长应当与学生进行真诚、平等的对话；教师应当跟着学生原来班级直到毕业，以利于长时间了解和关心学生；教师要给儿童创造“关心”的机会，在关心的行动中学会关心，等等。

   情感陶冶法广泛应用于德育过程中。陶冶法的长处是教育意向和教育内容寓于生动形象、趣味盎然的环境与活动之中，教育过程具有情感与认知高度统一的特点，易于发挥和培养学生的学习动机、想象和理解能力等等。陶冶法的短处是它不能在短时间内传授明确和大量的知识信息，所以，陶冶法有时需要与其它教育方法结合起来才能发挥最大的教育功效。