整本书阅读教学之“度”
管然荣 陈金华
2017版《高中语文课程标准》（以下简称《课标》）正式把整本书阅读列为课程内容。多读书读好书读整本书，迅速成为点燃当下教育激情的新热点：“抓住阅读红利期，你的孩子才会成为赢家”，“得语文者得高考，得阅读者得语文”，“你的孩子不阅读，根本应付不了考试”……如此阅读热议，从学生到家长都有些无所措手甚至焦虑恐慌；整本书阅读或曰课外阅读同样出现诸多无“度”无序的现象，甚至产生不少否定常态“单篇短章”教学或“课外阅读远比课内教学重要”的极端观点。
《课标》大力倡导读书是好事，学生要想提升语文素养，也必须多读书。但凡事都要讲究分寸，阅读教学也要符合认知规律，绝不能揠苗助长。笔者依据教学与阅读规律，选取两个方面的问题浅议如次。
一、 课内教学与课外自读的“度”
整本书阅读是以课内教学为主，还是学生课外自读为主，抑或是课堂与课外适度平衡？是追求书目阅读数量，还是重在阅读质量？新课改背景下，学校重视语文学科的课程改革与采取切实的落地措施推进改革，这本是好事。然而，如果没有切实领会语文课改革精神，没有切实摸清各自的学情校情，这种表面上的重视只是纸上谈兵，往往流于形式。
有的学校对整本书阅读进行宏大的两年或三年规划，每学期要求或规定必读且要进入课堂教学的书目少则六七部多则十几部，另有种类繁多的推荐书目。有的学校教研组聚全组之力欲编制书目繁多的整本书阅读课程化体系，且不说教师学养积淀是否允许，学生基础是否适合，单说那宏大驳杂的课程构建就足以令高校文学教授望而却步，更遑论中学师生了！殊不知，面对如此宏大的阅读课程，无论课时在安排上怎么倾斜，教学推进起来也是杯水车薪。
有的老师一学期安排阅读的书目多达十几部，都有课堂教学安排，且每部均有数量庞大的作业，以致学生疲于奔命，阅读成了毫无乐趣的苦差事。有的教师甚至抛开国家语文教材，以各类名目繁多的“整本书”取而代之……凡此种种，无视学理，缺乏理性，违背规律，乱象迭生。
试看今日之整本书阅读，俨然成为凌驾于语文教学之上的核心课程，大有席卷语文天下的雷霆之势。但是，即使从最新《课标》规定的课程内容体系看，“整本书阅读与研讨”也只是十八个任务群之一，它怎能遮蔽甚至取代整个语文课程而“唯我独尊”呢？整本书阅读课内教学与课外阅读的“度”在哪？《课标》要求，阅读时间上，整本书
“可安排在两个学期，宜集中使用”[1]
“应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读与思考”[2]；书目数量上，“应完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读”[3]，阅读目的“重在引导学生建构整本书的阅读经验与方法”[4]，教师的主要任务是“提出专题学习目标，组织学习活动，引导学生深入思考、讨论与交流”[5]，并“以自己的阅读经验，平等地参与交流讨论，解答学生的疑惑”[6]。在这里，《课标》从多角度对整本书阅读作了规定与提示，对整本书阅读在课程体系中的位置与比重，重课堂教学还是课外自读，重教师主导还是重学生自读，重独立思考还是重师生对话，都有明确的规定与学科价值导向。总之，在必修阶段，学会阅读整本书并建构适合自己的经验策略是重点；选择性必修和选修阶段则重在将掌握的阅读策略与方法进行运用并提升阅读鉴赏能力，形成阅读习惯，以促进个人素质与修养提升的过程。
我们认为，整本书阅读课堂教学的价值在于“导”与“练”。“教学的任务就是要从感性上升为理性，把朦胧的感知变为系统的语言，把理论的结论转化为分析的层次。”[7]
“导”者，发挥的是教师作用，一是侧重对整本书在作者、背景、概要、思想与艺术特色等方面进行必要的前导，并适当提出问题、激发阅读兴趣，参与讨论、解答疑惑，引导学生深入思考、讨论与交流；二是进行适合书目特点的阅读策略与读书方法的引导与铺垫。
“练”者，落实的是学生阅读实践，主要是在教师“导”的辅助下，学生依书目特点，综合浏览、略读或精读的方法，尤其是立足文本，对重点章节重点内容或重点人物进行精读与研讨，把握文本丰富的内涵和精髓，而采取的方式可以是读法研习、问题研讨、片段精赏、成果汇报等，到底哪种方式途径更合适更高效更利于学生成长，关键在准确把握学情与校情，因“情”制宜，不宜过“度”。
“整本书阅读不同于以往的精读或略读，也不同于篇章阅读，更不是课外阅读，而是一种深度阅读，要求以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用。”[8]
课堂教学的“导”与“练”，奠基学生课外的“读”与“习”，引导学生不以追求阅读书目数量为目的，开展各种基于自己兴趣与能力的多类型多层次的整本书阅读与学习。如基于项目的学习、基于问题的学习，也可以是基于微专题的探究学习等，以让学生获得更多主动学习的体验，并在阅读与学习中提升。“阅读的目的是拓展心理认知度，建构新的广度和深度。”[9]整本书阅读教学，最重要的不是课堂的教与“导”，教师不能代替或限制学生的阅读实践与独立思考，而要突出学生自主建构式的阅读，将整本书阅读教学中“练”过的策略方法迁移到课外的自主阅读中，使学生在广度深度的持续拓展建构中，提升语文核心素养。
把握好课内教学与课外自读的“度”，需要教师切实转变教学理念，将“单篇短章”教学框架下重微观教学设计，突出篇目统筹、单元教学与课时设计的教学观，转化为重书目阅读实效重能力提升的课程规划方案，就内容确定、目标拟定、教学方案设计、测评工具制定等作全面规划，强调打通课内外、剥离单元、淡化课时的课程观。
总之，课内教学与课外自读“度的”权衡，要以实现课程目标和培养人为归旨，有赖于教师语文教学观课程观的转变，要注重教学中“导”“练”与“读”“习”的分寸把握。
二、整本书阅读评价的“度”
整本书阅读是语文课程的重要组成部分，有其独特的课程目标，是应该可测可评的。其达成度如何，需要采用必要的测量工具或手段加以科学评价，并借此对课程改革和教学改进提供参考。整本书阅读应以什么依据来评价呢？笔者认为，应以具有导学、导教和导评作用的语文课程目标和“整本书阅读与研讨”任务群目标为最重要的依据。
在整本书阅读课程实施中，我们要以这两个目标为标准来评价整本书阅读的实施效果，并在衡量与评价中持续调整课程的有序推进。整本书阅读应当如何评价？笔者认为，就目前整本书阅读仍处于探索初始阶段的实情来看，以采用“过程评价为主，终端评价为辅”相结合方式为佳。过程评价是对基于不同书目特点与学情而预设的整本书课程目标达成度进行的评价。在整本书阅读课程实施过程中，老师需要及时了解不同阶段的形成性结果，要掌握学生存在的问题等，并及时反馈、调整、改进，以实现课程目标，获得教学最佳效益。
以《边城》整本书阅读为例，其课程目标与过程评价可简括如下：
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目标维度 |
目标分级 |
过程评价 |
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1．知识积累目标 |
1．了解作者沈从文与《边城》的价值影响。 |
简要测试：前测+后测（笔测或对话交流；测试题：略） |
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2．了解散文化小说及其语言特点 |
简要测试：后测 |
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3．简要梳理作品中湘西民俗风情与传统文化现象。 |
简要测试：后测 |
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2．能力提升目标 |
1．熟知《边城》情节内容，能对作品主要人物进行较全面的理解与分析，并掌握分析方法。 |
“观点+依据”式或“依据+观点”式人物分析。 |
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2．立足作品精彩章节语言，披文析语，理解并挖掘作品的丰富内蕴。 |
课堂精彩章节品读交流 |
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3．联系现实生活，正确评价作品人物的精神世界。 |
课堂或课外人物评价对话 |
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3．精神成长目标 |
1．理解多样的风俗人情，思考民族文化的多样性。 |
对话与交流、观察与调查 |
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2．欣赏真诚、善良、淳朴的人性美，联系生活，内化于己。 |
对话与交流、观察与调查 |
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4．读法训练目标（任选两种） |
1.
信息检索与提取 |
作者作品、评价信息等简要测试：后测 |
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2．读写共进式阅读 |
阅读过程中多形式批注式阅读、读后感悟写作、疑问提出等 |
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3．对比式阅读 |
任选作品人物纵向对比或横向对比分析，笔答或对话交流 |
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4．内容重组式阅读 |
拟写人物小传、拟写人物颁奖词、改写情节为微剧本等 |
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5．影视跨界辅佐阅读 |
观赏电影《边城》，并自选角度与原著对比思考 |
整本书阅读的过程评价宜多作定性评价而不宜多作定量评价，要依托课程目标，指标体系可粗可细，但必须是可用可测的，形式应当是简便灵活可操作的，检测效果必须是鲜明有效的。过程评价有必要渗透读写结合的策略，以达到一定要的阅读深度，可依书目类型不同而采取自主与合作并行的方式，如阅读推介会、阅读笔记或摘抄交流、阅读心得展示会，整本书阅读阶段报告、书评品鉴会，甚至演讲、辩论会等，还可以打通家校界限，采用家校问卷调查、学生或家庭访谈等形式进行。
终端评价则主要指将整本书阅读纳入中、高考的考查检测范围，将其与目前中、高考的名著考查对接，以侧重在评价整本书阅读达成目标程度。但不可否认的是，整本书阅读的终端评价，目前尚缺乏系统的理论研究，也无成熟的评价标准体系与实践经验，在选拔与测评背景之下的经典阅读或整本书阅读，初衷是好的，但结果却难免有些尴尬。这在中、高考大力进行名著考查的省市已有验证。
孙绍振先生曾就福建名著纳入高考后出现的“异化”现象指出：“应试迅速使经典阅读发生某种‘异化’，最为明显的是……出现了好几种的《文学名著阅读指要》，完全按应试的模式，将名著转化为题型，分别以‘情节’‘主题’‘人物’‘艺术’‘问答’‘精彩’（片断）设置题型，而且附有答案。十部经典名著，篇幅浩瀚，长达数百万字，瞬间变成十多万字的小本子，应考的捷径尽在其中。商业化和应试合谋，效率如此之高，相形之下，改革显得非常脆弱，时时有异化之危险。” [10] 这里对名著阅读被异化的担忧并非杞人忧天。
目前整本书阅读被异化的情形在将其纳入了高考的省市，正以类似面目出现或借助“互联网+”信息技术改头换面。
相关教辅机构借《课准》的颁布，大力宣扬中小学生“得语文者得天下”“得阅读者得语文”，要“多多读书，多读好书”，并迅速推出各名著的中、高考备考版，推出各经典书目的名家名师点评本，并录制微视频导读课、推介课。这些东西良莠不齐、鱼龙混杂——有的简直是对名著的阉割糟蹋——但都一股脑儿推向了市场。如此似是而非的阅读理念，也容易成为唯利是图的书商或机构的代言人。许多家长在一种沸沸扬扬的宣传中不明就里，难免被强势的舆论所裹挟，在望子成龙的愿望之下不自觉地成为了这些书商或机构的“提款机”。而众多学生也在弥漫的喧嚣与浮躁中极易被误导，甚至带着一种莫名的恐慌，像一只只小蜗牛背负着永远也读不完的“整本书”艰难前行，其结果必将是在大力倡导“减负”的背景下，给家长与学生双重“增负”，甚至迷失正确健康的学习方向。整本书阅读在利益驱动和在信息技术加持下的异化之象，表面上牵引、推进了整本书阅读，实则遮蔽、肢解了整本书阅读。
更有部门或学校为推进整本书阅读，与相关机构合作推出专门的APP，定期发布阅读任务，定期发布读后检测，督促学生在网上定期完成阅读与读后检测“打卡”，教师同步跟进，将师生因整本书阅读而捆绑于APP。此类情形，表面上是师生聚焦于整本书阅读，实质是捆绑于信息技术催生的APP，为企业或机构带来持续的流量和利益，整本书阅读就成为了附着于APP上的给企业培育用户的营销手段——如果是公益性的，则好心办了坏事，与语文课程改革的宗旨背道而驰。可以想见，喧嚣之气升腾，浮躁之气弥漫，怎能利于整本书阅读的“终端评价”的全面推行？
所以，防止整本书阅读异化已是当务之急。怎么办？一是教育主管部门、学校与教育工作者要重视整本书阅读目标、旨归的正向宣传，正本清源，引导舆论，引领家长与学生正确认识整本书阅读课程设置的意图，明晰课程价值与目标。二是教育主管部门、学校的课程管理与评价要切合当前整本书阅读仍处于实践探索初期的现实，并切实考虑各地区各学校的具体情况，在课程推进中的资源调配、书目选定、课时安排、课型选用、课内课外沟通等方面科学统筹，明确区分书目学术研究价值与课程价值的异同，尤其在课程评价中勿急功近利，勿有依托“整本书阅读”于短期内快速提升学生语文核心素养的企望，而要认识到“整本书阅读”只是奠基学生终生发展的课程内容和途径而已，课程评价应小步慢走，立足长远，着眼过程，淡化应试，稳妥为佳。
笔者曾呼吁过：“整本书阅读采用过程评价为主要评价方式会更稳妥些，一者便于随时了解整本书阅读状态，二者易于灵活调控阅读进程，三者可为中、高考式的考查做点摸索工作。”
[11] 过程评价重在读法引导、能力提升而非书目数量的盲目追求，重在个性化阅读经验的建构和良好阅读习惯的养成而非中、高考试题中的分数。运用得当的过程评价，也许是防止整本书阅读被异化的最重要途径。那什么时候整本书阅读可以“终端评价为主，过程评价为辅”或“终端评价与过程评价并重”呢？
笔者认为，待整本书阅读课程体系建构相对完善，整本书阅读课程化达到了较高程度，学生的整本书阅读习惯培养已到良好之时，就是整本书阅读可以侧重中、考高终端评价或“终端评价与过程评价并重”之时。是所至盼焉。
参考文献： [1][2]
[3] [4][5]
[6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：11－13. [7][9]
[10]孙绍振.批判与探寻：文本中心的突围和建构[M].济南：山东教育出版社，2016：59，62，89. [8]顾之川.整本书阅读与研讨:教材、教学与评价[J].新课程评论,2019(1)
.[11]管然荣，陈金华.整本书阅读教学的“冷”思考[J].语文建设，2017(4). 源自：《中学语文教学参考》2019年第8期上旬刊
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