【摘   要】中学语文教学过程中随文渗透一定的逻辑知识，有助于学生思维品质和学习质量的提升。教材中有大量的逻辑知识教学资源，可以选取典型文本，在教学过程中以文本探究、思维训练为主，知识讲解为辅，让学生理解和掌握基本的推理形式和简易的批判性思维方法，并努力体会如何恰如其分地运用。

【关键词】逻辑   批判性思维   渗透

学生掌握一点逻辑知识，有助于把思维训练落到实处，有助于学生阅读和写作质量的提高，还有助于他们形成一种理智的态度和品性。逻辑知识可以集中传授，也可以随文渗透。随文渗透以文本探究、思维训练为主，知识讲解穿插其中。试举三例说明：

一、《晏子使楚》中的类比推理及条件推理

“南橘北枳”出自课文中的这段话：

橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？

这段话是一个典型的类比推理，兼具类比的形象性和推理的严密性。学生往往关注前者而忽视后者。教师有必要在此处引导学生思考：晏子这段话的结论是什么？是从什么前提推导出来的？在此基础上，简要概括类比推理的基本形式：由两个事物一个（些）方面相似而推出它们另一方面也相似。

课文中人和橘的一方面相似是：

①橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳
②民生长于齐不盗，入楚则盗

另一方面相似是：

③水土不同使橘的味道不同
④楚之水土使齐民入楚善盗

其中①②③是前提，④是结论。不难看出，类比推理至少给出两组相似性：一组提供前提；一组既提供前提，又引出结论。

我国古人善用譬喻来说理。须提醒学生注意的是，这些譬喻有些是类比推理，有论证的价值；有些只是一般性比喻，只有修辞的价值。学生只有掌握了类比推理的基本形式，才能合理区分两者。例如，《邹忌讽齐王纳谏》中的邹忌闺中受蔽和齐王朝中受蔽就构成了完整的类比推理，两者接受外界评价都受情感和利害关系的干扰，既然前者因此而受蒙蔽，后者也会因此而受蒙蔽。《隆中对》中刘备所谓“孤之有孔明，犹鱼之有水也”就只是一种比喻，在逻辑上仅有断言的功能，虽然这种断言可能道出了真相，但说话人并未提供断言的依据，这与晏子的“橘论”、邹忌的“蔽说”有本质区别。

教师可以借此提醒学生，在接受他人言论时，须冷静分辨，打动自己的究竟是逻辑的力量还是修辞的力量，对后者，悦纳的同时要更多一分审慎。

《晏子使楚》涉及的逻辑知识还不止类比推理，晏子和楚国方面此前还有一次交锋，原文表述如下：

楚人以晏子短，为小门于大门之侧而延晏子。晏子不入，曰：“使狗国者，从狗门入。今臣使楚，不当从此门入。”

晏子的话是一个规范而完整的条件推理：

只有出使狗国，才从狗洞进
我出使的不是狗国
我不从这个门（狗洞）进

条件推理主要有充分条件推理和必要条件推理，各有两种有效推理形式。

在充分条件命题“如果p，那么q” 和必要条件命题“只有p，才q”中，人们把p称作前件，把q称作后件。在充分条件推理中，一种有效推理是肯定前件推出后件，另一种是否定后件推出否定前件，而否定前件和肯定后件的推理都是无效的；必要条件推理则恰恰相反。上述晏子的推理就是必要条件否定前件的推理。

在会话和写作中，充分条件否定前件或肯定后件，必要条件肯定前件或否定后件的推理错误比比皆是，足见当下思维生态确须改良。中学阶段就明确掌握条件推理的基本形式，有其必要性，也具备条件。

二、《河中石兽》中的排除法及科学归纳法

《晏子使楚》中的逻辑推理稍加处理即可清晰呈现，《河中石兽》中的推理则更多需要教师的挖掘与学生的思辨。

《河中石兽》的第一段就耐人寻味，先说“僧募金重修，求石兽于水中，竟不可得”，然后再说“以为顺流下矣，棹数小舟，曳铁钯，寻十余里无迹”。此处可请学生思考：如果语序没有出错，“竟不可得”可能是指在哪儿“求石兽”“竟不可得”呢？

如非语序出错，只能理解为在原来沉没的地方找过了（只是没有像讲学家想当然般深挖下去而已），最终没有找到；然后才到下游找，还是没找到。

再请学生思考：如果你相信石兽还在河中，它能在哪儿呢？

原地没有，下游没有，只能在上游了。

这就是所谓的选言推理，或说排除法，一种极易理解的逻辑方法，简言之，就是共有n种可能存在，排除了（n-1）种可能，剩下最后一种可能就成为必然。排除法在阅读和写作中有广泛用途，例如《拿来主义》一文的前半部分，采用的就是这种方法。

《河中石兽》中老河兵最后出场，如果他知道工程的进度是原地和下游都找过了，他的结论当然有高度的可靠性！如此看来，老河兵很可能不仅聪明而且精明。因此，也不妨一开始就问学生，老河兵如果早些出场，可以为寺庙省去许多时间和花费，可他偏偏最后出场，除了知情较晚外还有哪些可能？

当然，继续研读课文，会发现老河兵的推理还有新的内容！

他说，“凡河中失石，当求之于上流”，言下之意是河中石兽也应当求之上游，这推理的本质是三段论，从一般到个别的推理，所有的M都有P属性，S是M，S具有P属性。

他是怎么知道河中石兽会到上游的呢？肯定是他的河道工作经验告诉他的，这就是所谓的归纳，和三段论恰恰相反，是从个别到一般的推理。

更值得注意的是，老河兵的归纳可不是简单归纳，他不仅概括出河中失石往上滚的普遍现象，还分析出河中失石往上滚的原因：

石性坚重，沙性松浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴，渐激渐深，至石之半，石必倒掷坎穴中。如是再啮，石又再转。转转不已，遂反溯流逆上矣。

老河兵的推理已深入了事理层面，不仅告诉你石兽在上游，还告诉你石兽在上游的原因。这就是科学归纳法：S类部分个体具有P属性（未遇反例），且研究表明S和P之间有必然联系，所以，所有的S都具有P属性。

若没有这点穷究事理的精神，怎么做到真正的“知其二”呢！

仅仅两篇短文，演绎逻辑中的命题逻辑（条件推理、选言推理）和词项逻辑（三段论），归纳逻辑中的归纳和类比，都有所涉及。如果学生确有兴趣和热情，教师还可以渗透一点论证逻辑或批判性思维知识，到了这一层次，学生就会发现，知识的习得还在其次，文本解读思路的打开和思维方式的改进才是主要收获。

三、“濠梁之辩”中的论证逻辑及对逻辑的超越

史上著名的辩论“濠梁之辩”，天生就是一个思辨的素材，现代分析哲学传入后，更是成为聚讼不断的“公案”。

这篇课文，如果只是读读译译再总结一下语言特点，确乎有点可惜；如果上升到“他心是否可知”的哲学层面，就会稍游离文本外，且难以驾驭。从论证逻辑的视角分析，应该是一个比较合理的进路。

先看第一轮交锋：

庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也。”惠子曰：“子非鱼，安知鱼之乐？”

论证逻辑以及批判性思维（两者在技能层面有很大重叠）关注论据对论点的支持力的问题。惠子的第一问并非师出无名，他质疑的是“鯈鱼出游从容”能否支持“鱼快乐”这个结论。从人或物的形态推知其情绪，有较大的不确定性。庄子的所见能否推出“鱼乐”的判断，至少是可以存疑的。

挖掘隐含前提和假设是批判性思维的重要技能。惠子问题的背后潜藏着武断的假定。不妨提示学生思考：“子非鱼，安知鱼之乐”暴露出惠子怎样的观点？不难看出，惠子的发问隐含了“只有鱼，才能知道鱼是否快乐”的观点。这就是在挖掘论证的隐含假设了。

庄子曰：“子非我，安知我不知鱼之乐？”

庄子的第一轮回击非常精彩，运用了论证技巧—— 归谬。先承认对方的观点或逻辑，然后用对方的观点或逻辑推出公认荒谬的或陷对方于矛盾的结论，这就间接地反驳了对方的观点。庄子的意思是：如果“我不是鱼就不知道鱼”成立的话，那么“你不是我也不知道我”也成立。这是类比推理。

此处务必要提醒学生注意，根据归谬法实质，“你不是我也不知道我”这个观点并不就是庄子要论证的观点，它只是起到反驳惠子的作用。例如，有人对赫尔岑说，流行音乐很好。赫尔岑问为什么。对方反问，不好能流行吗？赫尔岑就说，那流行感冒也很好咯。“流行感冒好”并不是赫尔岑的观点，它只是证明了对方观点的荒谬。

然而，随后，异乎寻常的事情发生了！

惠子曰：“我非子，固不知子矣；子固非鱼也，子之不知鱼之乐全矣！”

惠子的第二轮质疑是：我不是你，当然不知道你的情况；你不是鱼，自然也不知道鱼的情况。如前所述，“惠子不知道庄子”，只是庄子套用惠子的逻辑得出的一个结论，这个结论其实是反驳惠子的观点的，并不是庄子要论证的。但好辩的惠子居然肯定了这个结论，从这个结论出发反过来类推庄子不应该知道鱼（不同于有些演绎推理，类比推理前提和结论调换，往往可以成立）。这就好比赫尔岑的对话人说：对啊，流行感冒确实很好，可见流行音乐也很好。

简单地说，庄子为反驳惠子，就从惠子的观点出发类推出一个对惠子不利的结论，惠子却肯定了这个结论倒过来类推出自己最初的观点。

这样的手法，多数学生难以一眼望穿，这就需要师生一起耐心梳理。

既然惠子是因为肯定了庄子第一次反击的话从而逆推出自己最初的结论的，那就不妨把庄子第一次反击的话看成是惠子说的。可以从惠子的第一次诘问开始，用陈述句形式把惠子的逻辑线路梳理一下：

①庄不是鱼，庄就不知鱼
②如果庄不是鱼，庄就不知鱼
那么惠不是庄，惠就不知庄
③既然，惠不是庄，惠就不知庄
那么，庄不是鱼，庄就不知鱼

这样一梳理，多数学生就会看出这其实是循环论证。所谓循环论证，就是结论出现（或暗含）在前提中。

先看③，结论是“庄不是鱼，庄就不知鱼”（记作P），前提是“惠不是庄，所以惠不知庄”（记作Q）。

不难洞穿：在③中，P是从Q推出的；而在②中，Q又是从P推出的。

此时，可以请学生思考，假设自己是庄子，怎么才能再次有效地回击惠子？
庄子可以指出惠子的循环论证。

庄子也可以正面建构论证：我不是鱼，并不意味着我不知道鱼快乐；你不是我，并不等于不懂我的观点。你正在和我辩论的正是我的观点！

或者指出惠子论证中的推不出：你不能因为你不是我且不知道我就推出我不是鱼从而不知道鱼。

然而庄子没有。

更不可思议的事发生了！

庄子曰：“请循其本。子曰‘汝安知鱼乐’云者，既已知吾知之而问我。我知之濠上也。”

最初明明是讨论“庄子怎么知道鱼乐”，现在变成了“庄子在哪儿知道鱼乐”。庄子确实是偷换概念了。“偷换概念”这个判断没错，但难道这就是故事的结局吗？
如果这篇课文留给学生的最后印象是庄子偷换概念，惠子没话说了……这篇课文还不如不学。

两位显赫的思想家，分别以循环论证和偷换概念作为自己的总结陈词，还成为千百年来人们津津乐道的话题，难道我们的传统文化真的不讲逻辑？

庄子更让人猜不透：明明不落下风，甚至对方有了逻辑错误，为什么采用偷换概念的做法？为什么出此下策？

让学生设身处地想想庄子为什么不认认真真把这个话题讨论下去，猜猜有哪些理由。

因为“他心”或“物心”是否可知，本身就是难题，没有定论。

因为庄子本来就主张辩无胜。

更因为还有比辩论更重要的事情。再辩论下去，不仅鱼的心境未可知，人的心境也要败坏了。

试着让学生还原情境，回到开头：在一个晴好的日子，庄子与惠子游于濠梁之上。庄子曰：“鯈鱼出游从容，是鱼之乐也……这是一个多么美丽的开始啊，如果结局却是“你不是我你怎么知道我不知道……”这样的无穷缠绕，那将是一次多无趣的出游啊！

于是，在一场无休止的纷争正要展开时做一个了结吧！面对好辩的惠子，以“我知之濠上也”将逻辑和思辨的相争相苦轻轻打住。回到濠梁之上，回到此时所在的地方，回到风景中，回到物我同一的境界中。

“壕上”一词断然不是偷换概念的自然延伸，“知之濠上”照应着开头的“游于濠梁之上”，是回返起初心境的言语入口。

这就是得体，不合逻辑却是得体的。

需要让学生体悟的是，逻辑谬误和故意违反逻辑的语言艺术有着根本的区别。后者希望对方知道自己的不合逻辑，至少并不真正希望对方被自己的“诡辩”说服，此为对称性；后者违反逻辑或迫不得已，或为了一个更为道德的目的，此为正当性；后者一读或一听之下就会感到幽默或优美，此为审美性。如果审美获得胜利，庄子对鱼的感知不也得到了支持吗？所谓的鱼乐不正是一种艺术的判断吗？庄子不正是常以审美原则和惠子的类似实证主义的原则巧妙斡旋吗？壕上只是其中一处啊。

在逻辑之外，还有生活和诗意，这是超越逻辑的逻辑。其实，对学生来说，前一种逻辑的掌握并不难，后一种逻辑才是一直要琢磨的。

［本文系国家社会科学基金“十三五”规划2016年度教育学一般课题“普通高中学生批判性思维培养研究”（课题批准号：BHA160148）成果］
（江苏省南京市中华中学   210019）

（《中学语文教学》2018年第7期）