【摘 要】真实“写作任务”日益引起中小学写作教学的关注。针对实验课例存在的问题，尝试提出真实“写作任务”设计的策略：真实“写作任务”的教学重心是“任务解决”，真实“写作任务”的设计要遵循一定的质量标准，真实“写作任务”的功能发挥要贯穿教学过程的始终。

【关键词】 任务设计 教学重心 质量标准 功能发挥

◆聚焦◆

近年来，随着中小学写作理论研究对“交际语境”“真实任务”的重视，以及2015年“任务驱动型作文”的出现，不少教师开始尝试在写作教学中植入真实的“写作任务”，形成与命题作文、话题作文、材料作文不同的写作教学形态。但怎样才能设计出有效的真实“写作任务”，在实践中还有很多困惑。本期刊发杨钦涵老师和周霓老师的实验课例，就是尝试设计真实“写作任务”的一次努力，针对该课例所存在的典型问题，我们来探索真实“写作任务”设计的策略。

◆实验◆

多感官描写音乐

设 计：杨钦涵

执 教：周 霓

一、创设真实写作任务

师：好的音乐余音绕梁，好的诗歌唇齿留香。这节课，老师想带领大家一起欣赏美妙的音乐，用多种感官拨动我们的情思，用优美文字流淌出我们的感受，把对音乐的描写汇成一本音乐鉴赏集，下周在全校语文节上展览。写得好的评论，老师会发布到网易云音乐的评论区，看看网友的评价，并反馈给你们。

二、展示通感写作范例

（一）阅读《琵琶行》选段，体味通感手法

师：同学们，欣赏音乐是要诉诸听觉的，要想让别人通过文字感受到音乐独特的魅力，必须将我们的视觉和听觉作特殊处理。我们学过的白居易的《琵琶行》，素有“摹写声音之至文”的美誉，现在大家一起来朗读PPT上的片段：

大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语。嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘。

............

曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。东船西舫悄无言，唯见江心秋月白。

（生齐读）

师：下面请同学们欣赏两段琵琶曲，认真听，然后说说与刚才读的哪些诗句对应？并说明理由。

生：第一段乐曲和“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”相对应。因为第一段曲子采用了轮指的手法，就像急雨一样，点点落地，而且节奏有时急促有时轻缓，和诗句中所描写的一致。

生：第二段曲子和“银瓶乍破水将迸，铁骑突出刀枪鸣”相对应，因为第二段曲子先是十分安静，突然强烈起来，重音迭起，感觉和这一句诗的意境非常符合。

师：很好，大家觉得白居易描写得如何？采用了什么特殊的手法？

生：用词优美，凝练。

生：比喻非常精妙，让人如身临其境，仿佛听到了耳边的音乐。

生：运用通感手法，短短的几句诗呈现出不同的感官描写。比如视觉、听觉、触觉等。

生：想象的画面比我想到的多得多。

师：非常好！弦动如雨，弦乐如珠，万马奔腾，是眼前的视觉景象；而冷涩、凝绝的感觉则是一种触觉。刚才有同学提到了通感（板书），这正是这段描写的精髓。白居易善于将抽象无形的感觉用多种鲜明的意象来摹写，以声摹声，以形摹声，以感摹声，使缥缈的乐曲可知可感。这便是通感的妙处，而美感的营造，得益于想象、比喻以及优美的文字（板书关键词）。

（二）再读《明湖居听书》片段，深入理解通感手法

师：同学们课前已根据《明湖居听书》学案，找出了该片段中运用通感的句子，填在了下表中。现在我们再读这一片段，思考通感手法是如何被运用的，并将自己觉得用得精彩的词语填写在下表中。

（学生思考，填写精彩词语）

三、通感手法写作训练

（一）组织写作

师：请大家闭上眼睛，我们来听一段优美的音乐。

（播放久石让“Mad Summer”，学生闭眼倾听，渐入佳境，约3分钟）

师：我看到有些同学跟着前奏的打击乐情不自禁地点头，你们的神情给我一种沉醉不知归路的感觉，好，赶快动笔，写下你的这份真实的沉醉。

（学生写作）

（二）小组交流讨论

师：请同学们4人一组，每人先朗读自己写的，组员参照这三个方面提出意见：感官描写的适恰性、语言的准确生动、意境的连贯优美。然后小组成员相互修改。

（小组讨论，相互修改）

（三）分享与评价

师：准备好了？请各小组推选一位代表来和大家分享交流。

生：幽幽的钟鸣正试图掩藏我离去的身影，俏皮的小鼓却一直大肆声张我落在鼓声里的脚印，摇晃的沙锤也控告着我穿过树丛时出逃的证据。但我浑然不顾它们的小把戏，踏着小提琴演奏的圆舞步，我到达了静谧的后山。山神主持的秘密盛会即将开始，森林的乐队正等着我的演出，萤火虫的灯光组早已就绪，钢琴已然开始跳跃，脚下的舞步随即起伏，身影流转之间，舞蹈结束，而盛会悄然开始。

师：哪位同学来点评一下，注意评价的三个标准哟！

生：我觉得他运用了听觉、视觉的描写，比喻十分的精妙，特别是营造出自然的舞会这种意境，令人神往。

师：这位同学提到了感官描写和意境两个方面，那他的语言如何？

生：比较优美、活泼。

师：有什么修改建议吗？

生：我觉得他前半部分对声音的描写比较准确，而后半部分提及音乐本身的特点较少，可以加一些“舒缓”“温柔”的词来形容。

师：非常好，大家同意吗？再请一位同学来分享一下自己的作品。

（学生作品展示和评价，略）

（四）教师示范

师：看着你们妙语连连，让我惊喜不已，我也想把自己的感受分享给你们。

（教师作品展示，略）

（五）发布

今天我们的鉴赏与写作非常成功。下课后老师将同学们的评论编辑后发布到网易云音乐“Mad Summer”的评论区，看看网友们的评论。

请课代表筹备《音乐鉴赏集》的制作，课后大家修改好自己的作品，明天交课代表统一收上来。

（四川省广安市友谊中学 638000）

◆策略◆

上述实验课例是基于真实“写作任务”理念而设计的，也是当前真实“写作任务”类写作教学课例的典型代表，其创新与问题并存。

创新之处体现在：1.有鲜明的真实“写作任务”创设意识。本课例的第一个教学环节，设计的写作任务是“汇编成册”“网络发布”。2.有翔实的写作知识和写作技能目标。本课例的“课题”——“多感官描写音乐”是一个具体的、明晰的“写作技能点”。3.重视教学目标的落实过程。本课例写作教学过程精细，借助读写结合逐层推进，有写有练、有修改有展示有评价；写作知识具体、翔实，呈现了“多感官描写音乐”在通感、语言、意境等方面的具体要求，并有恰当的例文。

其问题在于：所创设的“写作任务”无法贯穿接下来的教学过程。即教师在写作任务创设完毕后，在第二个教学环节中，暂时脱离了所预设的写作任务，而进入读写结合教学生“调动多感官描写音乐”，并贯穿该课的主要教学过程，直到最后，才又回扣写作任务。—— 这种创设“写作任务”的做法，恰恰暴露了对真实“写作任务”的一些误解和误用，导致这节课背离了真实任务写作教学的初衷。

下面我们结合该课例，尝试探索真实“写作任务”设计的具体策略，与同行商榷。

一、真实“写作任务”的教学重心是“解决任务”

国内中小学写作教学研究者尝试划分了不同的写作教学类型，有的划分为“结果（文本）中心范式、过程（作者）中心范式、交流（读者）中心范式”［1］，有的划分为“文章本位（掌握技能）、摹写本位（再现生活）、交际本位（解决任务）、认知本位（促进认知）”［2］等。这些分类的划分角度和结果虽然不同，但都把创设真实“写作任务”当作“交流（读者）中心”或“交际本位（解决任务）”类写作教学的关键，即真实“写作任务”是为了达成交际交流、任务解决而创设的。

鉴于此，真实“写作任务”教学设计要注意两点：

1.要以“写作任务”为教学课题

基于真实“写作任务”的作文教学，不宜用固定的写作技能点或知识点作为教学课题，要以“写作任务”作为教学课题。上述实验课例的课题“多感官描写音乐”，只是相对固定的写作技能，这种设计会潜意识地导致其教学实践滑向“结果（文本）本位”和“文章本位（掌握技能）”类的写作教学。我们可以很明显地看到，由于写作教学的课题已经指向一个相对固定的写作技能点“多感官描写音乐”，所以整个教学过程除了开头和结尾，中间部分基本上就是“结果（文本）中心”和“文章本位（掌握技能）”的写作教学，重在获取特定的写作知识和写作技能，距离“交流（读者）中心”或“交际本位（解决任务）”相去甚远。

这里我们可以基于“交流（读者）中心”“交际本位（解决任务）”的写作教学理念，尝试把本课例的教学课题改为一个“写作任务”，如“我到网易发评论”“创建我的乐评网红”等。这样的写作课题导向，更方便接下来的写作教学指向“交流交际”和“任务解决”。

2.要以“任务解决”为教学目标

基于真实“写作任务”的作文教学目标，不是在一节课落实一个具体的写作知识点和技能点，而是要“解决任务”。需要特别指出的是，我们并不排斥一节作文课的教学目标是一个知识点或技能点；相反，有时候我们更支持这类写作课。但要澄清的是：这种基本写作技能训练类课型不要和真实“写作任务”类课型混在一起，二者的结合往往会导致真实“写作任务”类课型“振翅难飞”，只是在课的开头轰轰烈烈设计一个写作任务，继而课堂又被技能训练牵着鼻子走了。上述实验课例就是明证。

如果上述课例不刻意把目标预定在“多感官描写音乐”这一固定的写作技能训练上，而是把教学重心放在“创建我的乐评网红”这一写作任务上，那么接下来的写作教学过程会有很大的张力和开放性：我的乐评是为谁创建？创建目的是什么？在什么平台创建？这个平台发表的乐评风格有什么特点？……这些问题会引发出多元的写作技能和写作知识，会引导写作教学进入真实“任务写作”类课型，这才是真正意义上的“交流（读者）中心”“交际本位（解决任务）”类的写作教学。

二、真实“写作任务” 的设计需要遵循一定的质量标准

基于真实“写作任务”的写作教学，真实“写作任务”的创设是关键，它决定着整个写作教学的成败。那么，究竟什么样的任务才是一个高质量的真实“写作任务”？这里尝试从“真实任务”和“交际语境”的基本理论出发，提供以下三个主要判断标准：

◎任务提供了狭义的现场语境，能为写作者提供具体的写作对象、目的、场合（地点、时间、媒体条件等）、针对问题等，而非广义的社会文化语境。

◎任务源自或模拟真实生活世界，是现实生活所反映出来的问题，能唤起学生的写作欲望。

◎任务有一定的复杂度，问题的解决要运用问题解决思维，动用多学科综合知识， 而不是机械回忆、复述以前学过的某一固定知识。

结合上述标准，针对真实“写作任务”教学实践中的常见问题，提出以下三点对策：

1.任务的设计旨在创设狭义的现场语境

真实的“写作任务”实质上是创设狭义的现场语境，切忌把“写作任务”设计成广义的社会文化语境，如上述实验课例所创设的“写作任务”——“汇编成册”“放到网络发布”，就属于广义的社会文化语境，是宽泛的、放之四海而皆准的、随便哪一个写作课堂都可搬用的，无法为写作者提供必要的写作对象、目的、场合（地点、时间、媒体条件等），以帮助写作者搜寻、选择解决问题所必需的“言语内容和言语形式”，导致后续的写作教学没有办法基于“写作任务”来开展。

借助狭义的现场语境观，可以将上述实验课例的“写作任务”修改为：

在杭州某地铁站上，有很多这样的音乐评论：

我听过一万首歌，看过一万部电影，读过一百本书，却从未俘获一个人的心。

—— Rajor《奇妙能力歌》评论

喜欢这种东西，捂住嘴巴，也会从眼睛里跑出来。

——Ryan Gosling“City of stars·Pier”评论

而且，该地铁站还发出了热情的阅读邀请——“让音乐故事填满你的1号线之旅”：旅程没有音乐和故事就太寂寞/在杭州地铁1号线上/看见乐评 寻找共鸣。

同学们，不妨让我们也尝试为地铁站设计一个音乐评论，争取被采纳。

这样修改后的“写作任务”，更加具有源自生活的气息，更能激发学生的写作欲望，也更“真实”—— 需要调动学生全方位的背景知识和认知能力，包括音乐的、写作的、地铁乘坐常识等；能为学生提供充分的交际语境：在地铁站环境下，借助音乐评论，触动乘客心灵深处的“感点”，为行色匆匆的过客增添温馨回忆……给接下来的写作教学营造了“张力”和“空间”。因为“语境越充分越具体，对写作行为的制约作用越明显，对选择写作的内容和形式的启示也越大”［3］。

2.“写作任务”不能与“写作材料”混为一谈

由于“写作任务”往往源自真实生活世界，这一点很容易跟一些反映现实生活的“写作材料”相混淆。有的教学设计打着“真实任务” “任务驱动作文”的口号，实际上并没有创设“写作任务”，只是提供了一段“写作材料”。比如下面的教学设计：

春节期间，央视节目《中国诗词大会》成功获得了高收视率，成为热点。有人认为，该节目点燃了民众对中国古典诗词的喜爱之情，引起了社会对传统文化教育的重视；也有人认为，该节目增加了对传统文化的敬畏感，树立了民族文化的自信。但也有人担忧，传统诗词在被普及的同时对熟稔应试套路的学生而言，诗词大会堪称另一场标准化考试，而单纯背诵会让思维僵化，影响创造力发展。

对以上观点，你怎么看？

这类写作教学设计在近几年比较流行，但是仔细推敲，这类设计虽然结合社会现实提出了一个复杂的问题，但是并未构成严格意义上的“写作任务”，因为它缺乏“现场语境”要素：写作目的、读者对象、场合等。因此它并不属于“任务驱动”类的作文教学，也不属于基于真实“写作任务”的“交流（读者）中心”范式或“交际本位（解决任务）”类的写作教学。

3.“写作任务”不宜与“思辨写作”拉郎配

近些年来，尤其是高中阶段的作文教学，一方面受2015年“任务驱动作文”的影响，开始重视“写作任务”的创设；另一方面又受语文重视“理性思辨”的影响，作文教学中出现一种“写作任务”与“思辨写作”交叉进行的现象。其典型的操作表现是：先提供一段类似上文提到的对《中国诗词大会》讨论的社会争鸣材料，然后提出一个具有矛盾对立的“思辨性话题”，让学生展开“任务驱动类”写作。

很显然，这里的社会争鸣材料不具备“写作任务”的要素，这里的“思辨写作”也不属于“交流（读者）中心”“交际本位（解决任务）”的写作范畴。执教者若一定要把“思辨类”写作扣上“任务驱动”的帽子，会使写作教学陷入一种困惑：一方面试图借助读者、目的、场合等现场语境要素来“驱动”写作；但另一方面“社会争鸣材料”又确实没有提供足够的语境要素；同时，还要去追求思辨性—— 而“思辨写作”实质更多的属于“基本思维能力和基本写作技能训练”的写作教学类型，跟交际本位、问题解决写作教学类型不仅不相同而且有很大差异。

三、真实“写作任务”的功能发挥要贯穿教学全过程

真实“写作任务”不是写作教学的“课前激趣”或“课前热身”，其本质是创设语境要素，以贯穿整个写作教学的过程，对写作内容和语言形式的选择起决定作用，并用来评价写作成品的优劣。但是在教学实践中，不少“写作任务”只是课前导入阶段的事情，一旦进入写作指导和点评阶段，就全然看不到“写作任务”的作用。

鉴于此，提出以下三点建议：

1.要紧扣写作任务创设的语境要素开展教学

在确保写作任务创设了详尽的读者、目的、场合（时间、地点、媒介条件等）的前提下，充分借助语境要素来选择、调配写作内容和语言形式，完成写作成品。比如上述实验课例中，教师创设写作任务后，就要借助语境要素启发学生：

我们要写的影评是写给什么样的读者的？我们想为这些读者带来怎样的心情？如何才能深深打动这些行色匆匆的过客？

我们要写的影评是发布在哪些媒介上，是网上？还是作文本上？还是地铁广告牌上？

经过这样的语境要素刺激，同样听久石让的“Mad Summer”，学生在聆听感受音乐、选择乐评撰写内容的角度、调整合适的语言形式等方面，都会与本实验课例出现天壤之别。比如：由于是写地铁广告、面对的是擦身而过的乘客，评论内容会更多地针对都市年轻人的心态来创意；语言表达手法不应采用过于复杂的修辞、繁琐冗长的工笔刻画，而更适合采用画龙点睛式的白描手法和独具匠心的诗句排列，以及心灵鸡汤式的独白体等。

2.要掌握好写作知识的动态生成和预设之间的平衡

一方面，“交流（读者）中心”或“交际本位（解决任务）”类写作深受读者、目的、场合等现场语境因素的影响，还会受写作者认知背景、社会文化背景等诸多因素的影响，势必造成同样的“写作任务”下，写作者在任务解决路径、语言表达、写作技能、写作过程、写作成品等方面会有多元的、无法预设的表现—— 这点与结果（文本）中心、文章本位（掌握技能）下的写作表现形成很大的反差。因此，基于真实“写作任务”的写作教学，是无法完全预设一套精准的作文教学知识的。但另一方面，作为学习者的写作者，面对特定语境，也无法胜任独立选择写作内容和言语形式，这就需要教师为学生设计“支架性知识”，来帮助学生完成写作任务。

因此教师应充分把握好学生实际运用的写作知识和预设的支架性知识之间的平衡，理想的状态是：在每一次真实“写作任务”型教学结束前，教师应为学生充分搭设支架性知识；在教学过程中，教师为学生优先使用自己的写作知识提供空间；在教学结束后，教师能从学生的动态表现中，提取新的写作教学知识。

3.要重视“写作任务”在展示、分享和点评环节中的作用

如果前面两点做到的话，这一点就顺理成章，师生评价作品究竟好不好时，就会从作品是否能与“语境要素”匹配出最佳效果、是否完成写作任务来考察，而不会千篇一律地用“生动优美”“意境高远”来评价。此处不再赘述。

［1］荣维东.谈写作课程的三大范式［J］.课程·教材·教法，2010（5）.

［2］魏小娜.中小学作文教学的四种类型［J］.语文建设，2013（4）.

［3］魏小娜.“信息报告类”写作教学的策略［J］.中学语文教学，2016（7）.

（西南大学文学院 400715）

（《中学语文教学》2018年第3期）