国外有效教学的研究

1、 国外的有效教学思想

在西方教育思想史上有长远影响的第一位教育家是苏格拉底。他的教学方法被称为“苏格拉底方法”，又被称为“产婆术”。即由“讽刺、助产术、归纳和定义”四个步骤组成的独特的方法。讽刺是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无词以对，终于承认自己的无知。助产术即帮助对方自己得到问题的答案。归纳即从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”。定义是把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。

夸美纽斯是一位伟大的教育理论家和实践家，他在《大教学论》中开宗明义地指出“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，因此要“寻找并找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学”。在这个指导思想下，夸美纽斯提出了许多有益的教学原则和教学方法。“教育适应自然的原则是贯穿夸美纽斯整个教育体系的一条根本的指导性原则。”[i]教育适应自然的原则有两方面的含义：一是教育要适应大自然的发展法则，即教学理论和教学方法应当遵循自然的普遍规律，二是教育应当依据人的自然本性和儿童年龄特征。在此基础上，夸美纽斯提出了直观性原则、激发学生求知欲望原则，巩固性原则，量力性原则，系统性和循序渐进性原则等教学原则。这些教学原则重视学生的已有知识、学习兴趣和认知结构。夸美纽斯另一个较为突出的贡献是提出并全面论述了班级授课制。班级授课制改变了传统的师徒制资源浪费的缺陷，一个教师在同一时间向多人进行教学，相对个别教学最大限度地提高了效率。夸美纽斯又是第一个试图建立分科教学法的教育理论家，他提出科学教育的九条原则：⑴凡是应该知道的就必须教；⑵凡是所教的都应该当做能在日常生活中应用并有一定用途的去教；⑶应当向学生原原本本地讲述事物的真实性质；⑷应当向学生讲明事物的真实原因，因为“知识在于坚定地把握原因”和“原因是悟性的向导”；⑸先讲一般原则，然后再阐述细节；⑹先讲清楚一个事物的每一个部分的性质和功用；⑺一次只讲授一件事物，并且按此事物各部分的顺序去讲；⑻对一门学科的学习，不到彻底懂得之后，不可中途放弃；⑼为使所学的知识明白而清晰，应向学生讲清事物之间的区别。

赫尔巴特是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家。他提出了教育性教学原则，认为“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样……”[ii]教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。赫尔巴特处处强调“教学的教育性”，教育性教学的决定因素在于强化教学工作中的目的，使教学真正成为造就所需要人才的有效途径。赫尔巴特还提出了形式阶段的教学理论，即著名的“明了、联想、系统、方法”四阶段教学法。“四段教学法”改变了过去教学过程杂乱无章的局面，使教学过程走上了有章可循的道路。他对教学过程各个环节和基本特征的分析，符合人类的认识规律，便于教师编制教案，有计划地进行教学，使教学程序符合学生的心理规律。他突破了对教学过程本质的认识，对于提高教学的有效性具有重大的贡献。

巴班斯基是苏联当代很有影响的教育家、教育论专家。他的教学最优化理论是建立在顿河一罗斯托夫教育实验理论的基础之上的，该实验主要是为防止学生大面积留级，预防学生学匀不良的现象而实施的。所谓“最优化”，就是要求教师在全面考虑教学规律、教学原则、现代教育教学的形式和方法、已有条件以及具体班级和学生特点的基础上，目标明确地、有科学依据地、信心十足地选择和实施一整套教育教学方法，以最小的代价取得相对于该具体条件和一定标准而言最大可能的成果。巴班斯基明确指出“要使教学最优化，就必须以辩证的系统方法看待教学过程，所谓辨证的系统观点，就是必须把教学过程的所有成分，师生活动的内外条件都看成是相互联系的东西，并自觉从中选择出在当前条件下，教学任务、内容、形式和方法的最好方案”。[iii]而选择、组织教学方案是实现教学过程最优化的关键，因此巴班斯基提出了效果标准和时间标准。效果标准是指每一个学生在教养、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平，时间标准是指教师和学生都遵守学校卫生学所规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。

布鲁纳的结构-发现教学理论：布鲁纳认为，学生学习的结果就是形成和发展认知结构，认知结构既是在先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要内部因素和基础。因此他非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。为此，他提出结构教学观，强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性。另外，他还提出了发现法教学模式。这种教学模式的特点是：⑴教学围绕一个问题情境而展开，而不是围绕某一个知识项目而展开。⑵教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。⑶没有固定的组织形式。其最大优点是能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。

建构主义的教学观：建构主义并不是一种具体的哲学流派，它是当今许多哲学思潮的共同主张，建构主义关于教学的基本思路：⑴注重以学生为中心进行教学。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。⑵注重在实际情境中进行教学。⑶注重协助学习。⑷注重提供充分的资源。在上述教学思路的基础上，建构主义者提出了许多教学方法和模式：⑴随机通达的教学设计。随机通达教学，是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。⑵支架式教学设计。支架式教学思想来源于维果茨基的“最邻近发展区”理论。该教学设计主张，为了更好地促进学生对知识意义的建构，教学应围绕和结合当前的学习主题，按维果茨基“最邻近发展发区”的要求为学生提供一种概念框架，而不是具体的学习内容。⑶抛锚式教学设计，案例式教学或基于问题的教学。建构主义认为，教学应创设与真实人物相类似的问题情境，呈现真实性任务、案例或问题给学生（即“抛锚”），尽可能让学生在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要和兴趣，并通过亲身体验和感受，主动识别、探索、发现和解决问题。⑷自上而下的教学设计。该设计首先呈现整体性的任务，同时提供用于更好的理解和解决问题的工具，让学生尝试进行问题的解决。

可见自教学活动诞生，教育实践者和教育研究者就开始了探索和研究教学的有效性，从而达到降低教学所耗、提高教学所得的目标。伴随着人类对有效教学的探索和研究，有效教学思想经历了一个不断孕育、萌生、形成和丰富的嬗变过程。无论是苏格拉底的“产婆术”，还是夸美纽斯建立的“教育适应自然的原则”；无论是赫尔巴特的著名的“明了、联想、系统、方法”教学四阶段论，还是巴班斯基提出的教学教育过程最优化理论；无论是布鲁纳的发现学习，还是基于建构主义理念的建构主义教学观等，都涉及了提高教学的有效性的问题。其中夸美纽斯的激发学生求知欲望原则，循序渐进原则，所教能在日常生活中应用的原则；赫尔巴特的“教学的教育性”即科学性和思想性相结合，科学方法和科学精神相结合；布鲁纳强调的学生的主动性积极性、学习的认知过程、认知结构的形成；建构主义主张的学生中心，情景教学，问题教学等都是现代理科教学中所必须坚持的思想、原则，必须采用的方法、手段。

所以，为了改进学科教学而研究外国的有效教学，不应仅仅从20世纪上半叶之后的相关文献着手，而应充分研究不同时期的有效教学思想，学习吸收符合具体情况的思想理念，并在实际中改进完善之，让其在教学中发挥最大作用。

2、 国外有效教学的理论研究

丰富的有效教学思想孕育了广泛而深刻的理论研究。国外有效教学研究起步早，发展快，效果显著。

2.1有效教学的研究历史及现状

“有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，特别是受美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动之后，这一概念频繁地出现在英语教育文献之中，引起了世界各国同仁的关注。”[iv] “有效教学”的提出也是“教学是艺术还是科学”之争的产物。教学是艺术，这是20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观，它倡导教学是一种教师个性化的、没有“公共的方法”的行为，一种“凭良心行事”的、“约定俗成”的行为，主张影响教学过程的因素是复杂的、教学结果是丰富的，难以用科学的方法进行研究。但是，随着20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学，也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为、结果变量等。

文献表明，自20世纪30年代初期起，西方学者就已经开始了确认和描述有效教师特征的尝试性研究。根据对有关研究文献的梳理，我们可以将其研究的发展大体分为三个基本的阶段。

(一)好教师的品质研究(20世纪30年代初—60年代末)早在1931年，卡特尔(Cattell)就通过访谈的方式，在教育行政官员、教师培训者、学校教师和学生中进行了关于好教师特征的调查征询，其方法是让人们写出他们认为的好教师的最重要的品质(qualities)，最后经过频率分析得出了一个好教师应该具备的品质。但很快，教育理论界就有人对这种试图通过访谈研究教师品质从而找到与教育目标之间关系的研究提出了批评，并称其为是“黑箱”研究。原因在于这种研究完全忽视了教师的工作是在课堂中进行的，而仅凭教师的特点这样一个输人性因素就试图推出学生学习结果这样一个产出性因素，未免显得过于简单化了。60年代，瑞安(Ryan)和他的同事们实施了一个观察研究方案，通过对教师课堂教学的观察，得出了与有效教学相关的三个方面相对应的两极因素如下:

.热情与理解—冷摸与疏远

.有组织与有条理—无计划与拖塌

.刺激与想象—笨拙与呆板

根据瑞安的解释，教师的特点越是接近积极因素的一端，其教学就会越有效。相反，教师的特点越是接近消极因素的一端，其教学的有效性就越难得到保证。

(二)好教学的特点研究(20世纪70年代初—80年代末)尽管在60年代，有的学者就已经开始反对研究教学的效率问题，因为在他们看来，“教学是在复杂的环境中进行的复杂活动，确定教学效率是一件困难的事情。因为影响有效教学的因素不仅是多样的，而且是错综复杂的。然而，进人70年代以后，西方学者对有效教学的研究不仅没有停止，而且还在反思60年代研究的基础上提出了研究好教学特点的主张。一些学者认为好教师的品质不能完全代表有效教学，判断有效教学的标准应该在教学实践中去寻找，从而开始了对教师课堂教学行为的研究，即好的课堂教学特点的研究。其代表性的研究有弗兰德斯(Flanders)的研究、罗森夏因(Rosenshine)与弗斯特(Furst)的研究以及多勒(Doyle)的研究。

弗兰德斯和他的同事们的研究主要是着眼于教学效率的研究。其方法是在课堂上观察两种不同的教学方式:直接教学和间接教学。弗兰德斯的研究表明，教师采用间接教学比采用直接教学更能引起学生的学习兴趣，强化学生的学习态度，而且学生会学得更好。但弗兰德斯同时也建议，直接教学和间接教学两种方式对于好教学来说都是必要的。可见，弗兰德斯的研究在强调间接教学的同时并没有排除直接教学。但很明显，这种研究的目的是想通过对教师在课堂上采用的教学方法的效果来判断教学的有效性。

到了70年代后期，有关好教学的研究出现了一个新的转向，即由研究教师的教学行为转向研究学生的学习行为。有代表性的研究是美国学者伯利纳(Berliner)和蒂奇诺夫(Tichenoff)于1976年主持进行的一个较大规模的研究。这个研究是在中小学的阅读与数学教学中通过对学生学习的观察进行的。其目的是为了探讨有效教学所引起的学生学习行为的变化，进而揭示教学行为与学习行为和学习结果的相关性。研究者认为，观察课堂中学生学习行为的变化是一种研究教学质量的有效方法。通过研究，研究者发现，有两个因素是判定教学有效性的根本因素，既教学的意图(目标)与学生的成就。如果教学没有目标，学生所取得的成就只能说成是偶然的，如果学生没有取得成就，教学也就谈不上有效。