教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是课堂改革。为了进一步推进素质教育，全面贯彻落实《国家中长期教育改革发展规划纲要（2010-2020年）》、《新修定的课程标准》和《重庆市义务教育“卓越课堂”五年行动计划》（渝基教【2012】53号）等文件精神，结合我校实际，积极探索“136”个性课堂教学模式，推动学校持续发展。

一、模式内涵

“136”个性课堂教学模式是秉承“相信学生，依靠学生，解放学生，发展学生”的高效课堂理念，创设有效的学习机制和多种教学手段，积极创设高效的学习氛围，激发学生的学习欲望，改变学生的学习状的教学模式。

“136”个性课堂教学模式中的“1”是指要明确一个理念，即学校的办学理念，“学而有异，和而不同”，它体现的核心价值观就是“尊重人格，尊重差异”。“3”是指课堂教学要突出三个重点，即“自主互动，问题意识，开放思维”，要求课堂教学重点关注学生与老师，学生与学生，学生、老师和媒体的互动，培养学生的问题意识和开放思维。“6”是指课堂教学要把握的六个环节，即“明确目标，自学指导或指导自学，合作探究，精讲点拨，测评达标，总结拓展”，或者说学生课堂学习就是要按照以上六个环节进行学习。“136”个性课堂模式的核心，在于在教学中、师生之间、生生之间通过沟通、交流、协调、合作，从而共同完成教学目标的一种教学形式。它要求师生互教互学，形成真正的学习共同体。师生交流，有效沟通，相互补充，相互影响，形成合力，从而促进学生主动发展，提高课堂效率，达成教学的最优化。学生主动地、积极地从课堂教学中，学到自己有用的知识，并提高自己的自主学习能力、认知能力、实践能力和创新精神。“136”个性课堂教学从成本观念上看，它要求师生用最短的时间获得最高的效率。从全面发展的观念上看，就是要求教学三维目标落到实处，教学过程民主、科学、互动，学生的知识和能力得到全面提高。

二、理论基础

“136”个性课堂教学模式提出的理论依据主要是最近发展区理论、建构主义理论、学习金字塔理论、多元智力理论和人本主义理论。

（一）维果茨基的最近发展区理论

前苏联著名心理学家维果茨基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的两个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此，教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。最近发展区表明：学生还不能独立地解决任务，但在他人的帮助下，却能够解决这些任务，学生今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。该理论揭示了教学的本质不在于“训练”、“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环，让我们的教学始终处于学生的最近发展区内。“136”个性课堂教学模式就是在学生明确目标自学的基础上，通过小组合作学习，同伴的帮助，使每个学生的最近发展区显现出来，也尽最大努力将每个学生不同的最近发展区显现出来将其变成为现在发展区。

（二）建构主义理论

建构主义理论认为，“知识”不是客观的存在物，而是个体主观的经验、解释和假设，它是由个体主动建构生成的，无法直接传递。因此，学习不是被动地接受知识，而是学习者以自己已有经验为基础，主动建构知识意义，使原有经验系统得以重组、转换或改造的过程（如下图）。与此相应，教学不是传递知识，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。建构主义理论对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：一是强调学习者的主体作用，学生不是知识的被动接收者和被灌输的对象，而是学习信息加工和主动建构意义的主体，教师不是知识的提供者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；二是强调师生、生生间的合作对话，由于知识的意义源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，不存在唯一的标准和理解，教师不再是知识的权威，而应是重视和倾听学生自己的认识和看法，同时，要努力增进学生之间的合作，使学生在不同观点的交锋和碰撞中丰富或调整自己对事物的理解。

在建构主义知识观和学习观的背景下，“136” 个性课堂教学模式以学生为中心，教师在教学过程中起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的最终目标。

  （三）学习金字塔理论

“学习金字塔理论”是一种现代学习方式的理论，是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，最早它是由美国学者、著名的学习专家埃德加·戴尔1946年首先发现并提出的。它用数字形式形象显示了：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。

在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是教师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习内容在脑海中只留下5%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的内容。

埃德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习，而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。

“136”个性课堂教学模式正是要求学生在阅读、视听等学习方式的基础上，在小组内和班内进行团队学习，对自学中没有能解决的问题及虽然查资料后完成了但还是不能理解的问题请求其他组员的帮助。在得到请求后，组员积极思考，尽自己最大努力帮助其他同学解决他没有能解决的问题。让每个同学都弄清楚问题的解决方案，达到“不但知其然，还知其所以然”的程度。若遇到全组成员都不能解决的问题，则公布在小黑板上，寻求其他组成员或者老师的帮助，直到解决为止。问题得以解决后，学生进行组内展示和班内展示，有效地采用演示、讨论、实践及教授给他人等高效学习方式，使每个学生每时每刻都参与到积极和主动的学习状态之中。

听讲…5%

阅读……10%

视听………20%

演示…………30%

讨论……………50%

实践………………75%

教授给他人……………………90%

学习金字塔理论示意图

（四）多元智能理论

多元智能理论是上个世纪80年代哈佛大学的霍华德·加德纳教授提出来的，他认为学生的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和强弱的差别。每个人都具备多元智能的潜能，如果给予适当的鼓励和指导，每个人都有能力使所有的智能发展到一个适当的水准。因此，“多元智能”理论主张通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。“136”个性课堂教学模式让学生在课堂上充分活动、积极思辨、有效合作、大胆质疑、大方展示，能很好地锻炼学生的综合素质和各方面能力。

（五）人本主义学习理论

人本主义理论认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心里倾向。学习是内发的，而不是一种外部强加的行为，学生只有在较少威胁的教育情境下、自发地投入学习才会产生良好效果。“136”个性课堂教学模式主张用学生的自律代替他律，让学生自己管理自己，自己约束自己。教师的任务不是教学生知识，而是创设具有丰富的学习材料和活动设备、能够刺激学生主动探究的外部环境，以及用充满尊重、理解、信任、温暖、愉快气氛的感情环境，引导学生自己去发现、去创造。

三、核心理论

新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。“136”个性课堂教学模式的核心理念主要体现在以下几个方面：

（一）学生为主体

教学要成为学生全面发展的基本途径，关键在于坚持以学生为本。而以学生为本除了要求教师把学生当人、尊重学生的人格尊严和权利外，还在于在教学过程中尊重学生的内部自然。而尊重学生的内部自然的教学，首先在于让学生做主、由学生做主。只有以学生为主体，学生才能真正成为教学过程的主体，他们学习的积极性、创造性才能调动起来。以成人的认识规律代替儿童的认识规律、要学生的“学”配合教师的“教”、以教师“教的活动”代替学生“学的活动”，都是与学生内在相脱离的“买椟还珠”的行为。因而以学生为本的教学的精神实质在于让学生依靠他们自身的和谐，自由地表现自己的本性。而此时教师的教应是一种自由的因素，即它创造的是学生“率性”“尽性”环境和空间。只有这样，教学才能变成一种学生顽强的探索和科学的研究，而不是大量很快就会过时或被遗忘的事实的简单积累。只有这时，学生才能真正处于生命的过程之中，才能过一种绚丽多姿变化万千的生活。 “136”个性课堂教学模式以学生的需要为教育活动的出发点和组织教学活动的生长点，课堂教学中的学生，不再是抽象意义的“学生”，而是这个班、这个孩子的具体的生活状况、学习基础和内在需求，教师则是通过学情调查和了解后，创设丰富而生动的情境，去充分唤醒学生的生活经验与情感体验，让学生在体验中领悟与生成，从而达到高效教学的目的。

（二）自学为主要

构建个性课堂教学模式，学生的自学是非常重要的。它是学生有效学习、高效学习的根本。自学不同于传统课堂中学生的课前预习，是指在教师组织、引导下学生的高品质的学习。“136”个性课堂教学模式要求学生根据老师下发的导学案中的三维目标要求以及学习方法指导阅读教材三遍以上，对其中不明白的内容，或者需要拓展的内容，要查阅手中的资料（字典、词典、教材全解、教学辅助资料等等）弄清楚，借助文字资料不能解决的问题，还可以在网络上查资料解决，并将查到的有关资料记载在教材或者导学案相应的位置上；在读的过程中，遇到重点内容或者学生认为应该掌握的内容以及容易出现错误的地方应该用红笔进行勾画和标记，遇到不明白的问题应作上记号；对重要内容或者关键的地方还应默记几遍，遇到可以解答的习题应及时完成并力争提出新的问题。对把握不准或不能解决的问题要力争查资料解决，查资料后虽然可以完成但还是不能理解的知识应作好标记，对查资料还不能解决的问题写在自己专门收集问题的本子——问题集上，作为下一步合作探究的内容。学生充分自学为课堂高效教学奠定了坚实的基础。

（三）问题为主线

美国当代教育心理学家加涅·罗伯特在其学习的分类中，把“解决问题”视为“最高级的学习”，作为其孪生姐妹的创造力则被视为“解决问题能力的最高表现”，而鼓励学生在问题解决中学习无疑是培养创造性人才的最佳途径，同时，也是改革我国传统课堂教学的突破口。“136”个性课堂教学模式以“问题发现与生成”为起点，即教师将“知识问题化”，让学生带着这些问题进行自学，尝试解决并生成自己的问题，进而学生小组合作交流，解决部分个性问题，并生成“小组问题”，各个小组之间共同讨论，解决部分“小组问题”，生成“班级问题”，然后师生展开合作探究或教师进行有效指导，共同解决问题。在解决问题的过程中，学生掌握解决问题的知识和方法。然后通过检测练习和回归复习，迁移巩固，促进“问题知识化”、“问题能力化”，实现学生系统掌握知识、生成技能、提升素质的高效目的。这样，学生学习的过程从被动接受知识变成了自主探究问题的过程，有助于学生感受、理解知识的产生和形成过程，培养学生的思维能力、科学探究精神、自主合作学习意识与习惯。

（四）合作为主法

“合作”是指学生在自主学习的基础上，在生生之间、师生之间展开对话交流、互学互导、合作探究、实现共同发展。相对于传统课堂的“教师讲、学生听”而言，“136”个性课堂教学模式在学生充分自学的基础上，强调学生之间优势互补，密切合作，共同解决学习过程中的疑难和困惑；让那些先发展的学生去做那些暂时落后学生的“师傅”或“小先生”，帮助这些学生进步，从而达到共同提高的目的。

（五）学导为主轴

“学导”是相对于传统教学的“授受式”而言的，主要有两层含义，一是强调“变教为导”，“以导促学”，要求教师切实落实“以生为本”的理念，转变自身角色，充分尊重和发挥学生自身的主体能动性，变灌输式教学为智慧型指导，将课堂还给学生；二是强调“以学定教”“学导结合”，即让学生直接面对学习内容，自己先学先试、自主探究，尝试解决部分问题，对于不能解决的问题，学生进行讨论交流、合作探究，在此基础上，教师再进行有效指导。在这一过程中，学生角色由“被动的依赖者”、“孤立的学习者”变为 “主动的探索者”、“互助的合作者”，教师角色由“传授者”、“控制者”变为 “引导者”、“参与者”。“学导为主轴”即整个过程都是以“学导”为指导思想和主要形式，在课堂上师生亦教亦学、互学互导、平等交流、共同发展，形成一个有效的“课堂学习共同体”，从而彻底改变课堂生态，实现“教的课堂”向“学的课堂”转变。（涪陵城七校校长  张可仁）