人教社高中《语文》必修上使用设想（二）——实施“单元贯通”教学

一、什么是单元贯通教学？

概括地回答，就是将一个单元（有时是不同单元或几个单元）的教学内容贯穿、沟通起来展开教学。具体一些，单元贯通教学可从下面四个方面来理解。

（一）建立教材单元概念

      我国现代语文教材,自上世纪初叶开始即基本采用单元编排形式。应当说，“单元”概念已成为一种语文共识。但不能否定的是，这种共识对一线教师而言，现在似乎只停留在教材的编排形式上，没有真正对这种编排形式里面所包含的具体内容有自觉的理解。

      教材单元当然由单元形式体现,但任何形式离开了支撑这种形式的内容其实是没有实质性意义的。因此，语文教师对教材单元的认知，不仅要有形式的概念，更要有对支撑这种形式的内容的概念。

      回顾我国现代语文教材编写，不同时期的单元编排其内容有不同的侧重。早期大体以内容相类的一组文章来组织单元，后来慢慢发展为以文法相类的一组文章来组织单元，到1960年代形成以相类文体来组织单元的编排模式，进入新世纪后又以相类主题来组织单元。

      目前教师心中的单元概念之所以只停留在形式上，有两个主要原因。

      一是先前的以相类文体组织单元的编排方式的影响。以相类文体组织单元，本质上是以知识为本的理路。它的逻辑是：这一单元的文章具有相同的文体意义，这些文章都在证明这些文体知识；学生学习了这样的单元，就认识、理解甚至掌握了这些文章体现的文体意义，可以依此阅读，也可以依此写作，因此叶圣陶先生那句“教材无非是个例子”的名言就广为流传，且被奉为落实单元教学的至理。而在具体的运用中，教师们又将这个“例子”中的内容抽离出来，慢慢就演变为徒有形式（也就是教与考的知识点） 的语文方式。

     二是教师对主题单元的理解不到位，甚至有抵触情绪，因为感觉不像以前的文体单元那样有教学抓手。

      其实，现在语文教材以主题组织单元是一种进步，或者说回归。

      其一，以文体组织单元时，“文体”的划分并没有必然逻辑。我们现在流行“记叙文”、“议论文”、“说明文”三分法，无法将全部文章纳入；流行的“小说”、“诗歌”、“散文”、“戏剧”文学作品四分法也无法完全将文学作品纳入。并且，“三分法”与“四分法”两者之间有交叉现象，所以我们常将一些“小说”、“散文”也纳入“记叙文”中。这种不完全归纳并且有明显混乱情况的分类，是不符合文章实际存在的，是不合文理的。因此，抛弃以文体组织单元编排方式，是一种必然。

       其二，以主题组织单元，是对文章生成第一原理的尊重。作家写一篇文章，无论是哪一类型的文章，首先某个生活事件，或某种情感、思想，触动了内心，然后才发诸为文。在形成文章的过程中，作家选择某种文体，既有作家的习惯，也有写作内容的必然要求，因此可以说，是文章的内容决定了文章的形式；是内容的必然性决定了文章形式（或者说文体）的必然性。有的人可能会反驳：形式即内容。其实，讲“形式即内容”有一个前提，那就是这样的内容决定了这样的形式。当然我们不能因此否定文章形式的重要意义，否则所有的文章都是一个模样，那文章也就不复存在了。正是因为好的作品有自己独一无二的形式，才有了如漫天星斗那样不可胜记的光华灿烂的文章。但我们不得不说，与文章内容相比，对文章的形式的追求应当是文章生成的第二原理。（那些以文体实验或者以仅形式创新为追求的写作者是特例，不应当作为作家写作的普遍“原理”。）以主题组织单元，其理路是对文章生成第一原理的尊重。

       其三，以主题组织单元，契合阅读心理。应当说，人们阅读作品，首先是作品内容对读者阅读心理的满足，学生的阅读也不例外。我们常常讲的情感共鸣、思想共振、审美愉悦、文化化育，基本上都指向作品的内容。只有当以“深究”和“玩赏”的方式去阅读时，形式才更多地进入阅读满足中。语文课阅读教学确实有“深究”和“玩赏”要求，但笔者以为，这是阅读及其教学的高级阶段，它不应当作为基础教育阶段的主要模式。并且，进行“深究”和“玩赏”的阅读及教学，也不能（只）以“文体”（知识）教学为指针，更不能将“文体”（知识）教学作为教学的唯一内容，尤其不能将相关的“文体”（知识）考点作为教学的唯一内容。

       其四，以主题组织单元，符合学生生命发展的需要。中小学阶段是学生生命发展的最重要阶段，将人类的优秀文化分类别、分层次、分阶段编排进教材中，引导学生学习、体味、传承、弘扬，是促进学生生命发展的重要途径。而语文学科天然地承担了这个任务，因此，教材以此为线索，将符合学生不同发展阶段需要的文章，按不同主题组织成不同的单元，就是符合学生生命发展需要的教材编写的必然行为。

      综上四点，可以说主题单元组织模式是语文课程改革教材组织的重要模式与收获。它与先前以知识单元组织模式的最大区别是，不以语文知识为本，更不把课文仅作为某种知识的例证，而是以情感（或思想或文化）主题将融语文核心素养的培育、提升与发展融会于一体，使单元课文之间构成“互文”关系，共成诠释某一情感或思想或文化主题。它隐含的教育理念是：学生不是储存知识的容器，而是活生生的生命体；语文教育应在情感或思想或文化主题的学习中全面提升与发展语文核心素养的，促进学生生命的全面发展。这就要求教师在处理教材时，走出传统的以知识为本的知识单元思维模式，建立以提升与发展语文核心素养为教学目标的主题单元学习模式；摆脱传统的以知识储存为主的一课一练的训练模式，建立起整体把握教材的教育意义的全面发展的语文学习概念。

      因此，作为语文教师，一定要建立完全的教材单元概念：既有教材编写形式的必然意义，更有单元内容编排的必然意义。只有将两个“必然意义”有机地融合起来理解，才能构成完全的教材单元概念。

（二）建立教学单元概念

     既然教材以单元来组织，那么教学理所当然地也要以单元来组织，建立完全的教学单元概念：将教材单元文章看成一个整体，将教材单元教学目标落实在单元教育行为之中。但事实上是，真正以单元来组织教学的教师极少，教师们长期以来都习惯以单篇课文为单位来组织教学，甚至以单个知识点为单位来组织教学，基本上没有教学单元概念。这里的主要原因有二：一是目前的考试方式仍以知识点为主导设计题目，而在应试主义主导的教育背景下，教师的教学以应试为主，自然不会改变教学习惯；二是少数教师想改变以单篇课文、以单个知识点为单位组织教学的教学模式，进入单元教学模式，但举步维艰，因为整个评价体系不支持这种方式：从课堂教学评价，到考试评价，都不支持。

     但从语文教育改革的推进来看，建立教学单元概念是一种必然，因为只有建立教学单元概念，才能真正理解现行教材编写时执行的教材单元概念，才能在自己的教育行为中落实教材单元编排意图，完成课程标准期待实现的教材单元意义。

（三）建立单元贯通概念

      单元贯通就是将一个单元内（有时几个单元）的全部文章，用这个单元（或这几个单元）需要引导学生去学习、理解、传承、弘扬的情感（或思想或文化）主题贯穿、沟通起来，将单元（或这几个单元）文章有机地组织成一个单元整体。

     建立单元贯通概念，实施单元文化贯通，就是突显语文学习的综合性、关联性、融合性，体现“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”的特征。这是新课标、新教材体现的特别突出的一个特征。这一特征需要老师们用积极的行动去诠释与化解。而诠释与化解它的最大敌人，是几十年来形成的“单篇教学”惯性（以较全面的知识点落实为主体的教学）。如果不能突破“单篇教学”惯性，新课标、新教材所期待的语文教学目标的实现，将无从谈起。

（四）施单元贯通教学

    实施单元贯通教学，由下面几个环节构成：

1.布置单元贯通预习并检查

     预习是开展课堂教学的重要准备。要落实单元贯通教学，就要布置单元贯通预习。单元贯通预习有四个要求：通读单元全部文章；记下通读时感觉到的每篇文章的疑难问题以及对一些疑难问题做出自己的探究后的解释；将单元全部文章融会起来思考，寻找能够将这些文章贯通起来的文化主题，并尝试着解释。

         这种预习，比之前的单元预习要求要高许多。

3.开展单元贯通课堂教学

    开展单元贯通课堂教学是单元贯通教学的难点。单元贯通课堂教学可分两步展开：

 第一步，单元贯通备课。

在检查完学生的单元贯通预习后，根据学生预习中的问题，对照单元文章的内容思考，寻找到单元贯通的线索。这条线索至少有三重意义。一是能突出单元主题的意义，二是能将单元全部文章贯穿、沟通起来，三是有利于学生理解每一篇文章。

如人教版高中《语文》必修上第一单元，至少可以有三条贯通线索：

第一条线索：绚烂瑰奇的青春在不同时代激流中彰显的风采。时代不同，激流永在，青春永驻。这样就能较好地将《百合花》一类的文章融进“绚烂瑰奇的青春”这一宏大叙事之中来理解，同时也能突出战争年代“绚烂瑰奇的青春”的显著特征。

第二条线索：青春在渴想自由、追求自由的行为中永生。无法设想，毛泽东没有“万类”“竟自由”的渴想与追求，能成为20世纪的人类伟人；无法设想，郭沫若没有“不断的毁灭，不断的创造”的渴想与追求，能成为中国现代新文化的创造者；无法设想，雪莱没有“全世界就会像此刻的我——侧耳倾听”这样的宏阔辽远却真切实有的渴想与追求，能成为对世界浪漫主义文学产生深远影响的大诗人；也无法设想，香雪没有对那个象征着文明与尊严的铅笔盒的渴想与追求，能成为中国新时期文学典型中不朽的“美香雪”……

第三条线索：意象与诗歌（文学）。

寻找到单元贯通线索后，再围绕这条线索设计成问题链。如第一单元的第一条线索“绚烂瑰奇的青春在不同时代激流中彰显的风采”，就可以设计这样的问题链：本单元7篇诗文中，各自写出了怎样的青春风采→不同的篇章各自是怎样彰显青春风采的→不同时代的青春风采有哪些异同→不同篇章在彰显青春风时各自的方式有哪些异同。

根据问题链来设计课时。如第一单元的第一条线索的第一问，就可以用三课时来探讨；在此基础上，用三课时来探讨不同篇章彰显青春风采的方式；最后，用两课时比较不同时代青春风采与不同篇章彰显青春风采的方式的异同。

第二步，单元贯通授课。

单元贯通授课与平常单篇授课的基本步骤是一样的，即根据备课设计好的内容展开。它与单篇授课最大的区别是：每节课都是单元教学总目标统摄下的课堂，因此，每节课都在解决单元教学目标下有清晰的定位。一个单元的全部课堂构成一个或几个完整的“圆型”，每节课都在这个“圆型”中做好自己的一环。

4.单元贯通练习——单元贯通写作

     每单元在单元贯通授课后，请学生完成“单元贯通写作”。

     单元贯通写作，就是给学生一个单元贯通主题，然后让他们围绕这个主题，主要从本单元文章中寻找证明主题的材料，也可适当选取平时所获得的相关材料，写成一篇2000字左右的文章。如第一单元，可以给学生“美丽青春”这样的主题。学生根据“美丽青春”这个主题，从本单元七篇诗文中选取能证明这个主题的材料，再适当选取平时所获得的与“美丽青春”相关的材料，组织成一篇2000字左右的文章。

 5.单元贯通写作批改与展示

    学生完成了单元贯通写作后，教师先大体翻阅学生的写作，并签阅。之后，将全班学生组成若干组（高中可组六组，初中可组八组，对应每学期的课文的单元数。小组可学生自由组合，可按学习小组组合，可教师根据需要组合），在教师指导下由一组同学完成对全班同学的单元贯通写作较详细的批改，并让他们将自己认为文章中可以向全班分享的内容摘录下来。然后，由小组内两名同学将全组同学摘录下来的内容在单元主题下重新组合，设计成一堂可以向全班同学展示的活动课。在这个展示中，要求全班同学的写作内容都能得到部分展示，不遗漏一人。

二、单元贯通教学的意义

单元贯通教学的意义，在于落实语言发展价值，实现审美激发与文化化育功能，形成普遍联系的思维方式，锤炼归纳与演绎思维力，提升文化表现力。

 语文教学的重要意义之一，是发展学生的语言。“语言是存在的家”，语言具有对人的领起、领导关系，人在此领起、领导下领会、领悟生活与生命，进而发展生命，创造生活。于是我们看到，“语言不再仅仅是捕鱼的‘筌’而是‘鱼’本身，语言就是真理和意义。” “语言从承载意义的符号变成意义，从传递真理的工具变成真理本身。” （《中国思想史》（第二卷），复旦大学出版社2001年版，第106页、93页）

       单元贯通教学因为以文化主题贯穿、沟通单元文章，实事上就是将文章置社会语境、心理语境、本体语境之中，自然就具有了发展学生语言的教育意义，因为它不仅引导学生关注的字、词、句的此在意义，更关注字、词、句的现实与历史、当下与未来、社会与个体、实用与审美等多重关联的意义，使学生在这种多重关联中习得语言的认知、理解、赏会与表现能力。

     同时，语文教育很大程度上就是情感教育，就是思想教育，就是审美教育，就是文化教育。这些教育合力，最终使学生具有高尚的文化人格。而在语文教育中实施单元贯通教学，正是实现语文教育几大功能的基本途径。如果单元与单元之间，学期与学期之间，学年与学年之间，初中与高中之间，这些或线性，或重叠，或交叉，或反复的文化主题能够在学生心中融会贯通，那么这些学生将不仅具有丰沛的情感源泉、丰富的思想资源、丰厚的文化积淀和丰盈的审美经验，而且将在这些情感的激荡、思想的启迪、文化的熏陶和审美的激发下，不断实现文化人格的升腾。

    单元贯通教学注重用现代思想去观照、反省中外文化，经常用比较的方法去认识、理解作品，感受、理解文化发展，关注“文化原点”，注重“文化发展”，关照“文化消长”，建立各类由“文化原点”发生的“文化史”概念。

现代学生所处的时代属于各种思想交锋的时代，是多元文化交汇的时代，他们因年幼无知而缺乏辨识力、控制力，很容易产生偏见。语文教师的重要职责是帮助学生看到不同思想，并能比较准确地区别他们所看到的不同思想，因而能比较公允地评述某种思想指导下的行为及其产生的结果。如关于个人与他者关系的认识，通过从初中到高中的多次相类、相交、相融、相续的单元贯通教学，就可以引导学生在比较当今“个人本位的自我理解”与古代“社会本位的自我理解”的区别中，获得正确的认知，形成真正有力量的文化批判力，同时也能矫正自己前行方向。

三、单元贯通教学应特别注意的问题

“单元贯通教学”是完成单元教学任务的一种有效方法。但在实施时应特别注意两个问题。

一个问题是：如何突显单元文章的个性。

打破单篇教学模式，将单元文章融会，可能会损害文章个性。因此，保护甚至突显单篇文章的个性是单元贯通授课要解决的一个难点问题。

怎么解决呢？笔者以为，如果在授课中能根据单篇文章的个性解决贯通问题链的中的问题，单篇文章的个性就能突显出来，特别是在比较中解决一些问题时可以更好彰显单篇文章的个性。如前述第一单元第一条线索下设计的问题链，第一大问题是探讨不同篇章的个性内容，第二大问题是探讨不同篇章的个性艺术手段，第三大问题是在比较中加深对不同篇章个性内容与个性艺术手段的认识与理解。这几大问题的解决，一定能彰显本单元几篇文章各自的个性。再如第三单元，如果我们能在下面几条线索中展开教学，也就能较好的保护单篇文章的个性。第一条线索：情思，或者说情志。《短歌行》的“忧”，《归园田居》（其一）的“恋”，《梦游天姥吟留别》的“梦”，《登高》的“恨”，《琵琶行》的“沦”，《念奴娇·赤壁怀古》的“情”，《永遇乐·京口北固亭怀古》的“老”，《声声慢》的“愁”，每首诗词的情思品味出来了，每首诗词的个性也就彰显出来了。第二条线索：境界，或者说艺术境界。每首诗词，都营造了一个经典的艺术境界。《短歌行》的“渴想”，《归园田居》（其一）的“自然”，《梦游天姥吟留别》的“瑰奇”，《登高》的“沉郁”，《琵琶行》的“幽怨”，《念奴娇·赤壁怀古》的“豪放”，《永遇乐·京口北固亭怀古》的“壮烈”，《声声慢》的“凄婉”，每首词都在自己的这个“境界”中做到了最好，因此就成了“这个”“境界”的代表。它们各自竖起一杆艺术境界的大旗，自诞生后一直飘扬到今天，直至永远。第条线索：言说，或者说言说方式。它们与前代，与当时，与诗人自身，与后代，都构成紧密的关联。它们是传承者，它们是创造者，它们是启后者，因为它们都是“这种”言说的经典。《短歌行》的追问与应答，《归园田居》（其一）的陈述与描叙，《梦游天姥吟留别》的梦吟，《登高》的顿挫，《琵琶行》的长歌，《念奴娇·赤壁怀古》的虚实，《永遇乐·京口北固亭怀古》的典实，《声声慢》的叠字与反问，各自的言说方式都不可替换，都是“这一”内容最好的表达方式——“这一”方式。我们的课堂若能将“这一”“最好”表达方式的厚味品啜出来，这些诗词的个性言说方式也就彰显出来了。

还有一个问题是：避免用“考点”知识贯通。

目前“单元贯通”教学有一点值得我们密切注意：就是用“考点”知识贯通。如必修上第一单元，用“情景交融”，第二单元用“行动描写”或“语言描写”，第三单元用某种修辞手法。这样，表面看起来是将单元“贯通”起来了，事实上却是将单元文章变成了考试知识点的讲解。