老师（家长），你应该专业点……

 

（一）

昨夜小酒，十点不到就睡了，不曾想半夜即醒，再无睡意，遍翻朋友圈，看到在同事圈中一个有意思的话题，偶有所想。即起床，随意记之。

大意如下：

小学老师布置了一个看图说话（如下图）。

http://s9/mw690/001gAAMIgy6XJlWJI9238&690

 

然后家长说道：第一次儿子写大象用鼻子把小鸭子卷起来，从而救出了鸭子，老师说不行，一定要写用水灌到洞里，重写，好吧，第二次儿子写小熊用水桶倒水，水太少失败了，然后大象用鼻子吸水灌到洞里成功救起小鸭，老师说不能只写大象就起了小鸭，要写大象和小熊共同救起了小鸭，再重写，第三次儿子写大象喷水的时候小熊也帮忙倒了几桶水救起了鸭子，老师说描写小熊的篇幅太少，再再重写，第四次我也不知道写什么了，配角怎能抢了主角的戏份呢……

木舟不才，愿“下水”：

小鸭子在森林里玩，不小心掉进了一个深坑里，怎么也不上来，急的又叫又跳，这时小鸟看到了，对他说：“小鸭子、小鸭子，你可以像我一样飞出来呀！”

小鸭子扑棱扑棱了几下，说：“不行，不行，我太胖了，飞不起来了。”

于是小鸟叫在边上树上玩耍的小猴，“小猴，小猴，快来帮帮小鸭子。”

小猴听到后，拿了一根竹竿就来了。

只见小猴倒挂在树上，将竹竿伸给小鸭子，试图让他爬上来，可还是失败了（赶鸭子上树！嘻嘻）。

小鸟抬眼远望，看到了小熊，于是就把小熊也叫来了。小熊看到这种情形，站在坑边问小鸭子：“小鸭子，你说说你都有什么本领？”

“我，我，我只会游泳。”小鸭子哭着说。

“你别急，我有办法了。”

小熊说完，跑到河边去叫正在洗澡的小象：“小象、小象，快过来，用你的鼻子吸点水，来救小鸭子。”

小象没等小熊说完，就吸了一鼻子的水跑了过来。到了坑边，将水又像喷壶一样“倒”进了坑里，然后又跑到水池边，再来了一次……

只见坑里的水越来越高，很快就要和地面持平了。小熊走上前，拉了小鸭子一把，小鸭子一用力，一下子就跳了上来。

小鸭子得救了，大家围着它，又叫又跳，森林里充满了快乐的歌声。

……

（二）

在该同事发布该条微信后，评论中多是谴责老师这样是“扼杀了孩子的创造性”。细思之，是吗？

情形一：老师如果大致说过我上面所写的类似的“下水文”，并说出来道理，就不是在扼杀孩子的创造性。

为什么？

木舟认为，所谓创造性绝不是天马行空，胡乱发挥。而是根据事实（图片）合理的产生各种“外围”的想法。这里注意，一定是“合理”。比如我为什么要这样写？

我们可以先看一首诗：

江雪

【唐】柳宗元

千山鸟飞绝，万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

这首诗为何被称为经典，自有其“妙”处，至少结构上非常合理。试着分析，“千山鸟飞绝”句，描写的“天上”的情景，“万径人踪灭”描写的是“地上”的情景，并且这两句都是虚写（千、万），是远景。然后笔锋一转“孤舟蓑笠翁”，由虚到实，天地之间立着的，是一个人。同时又是由远及近，并且第四句“独钓寒江雪”将“镜头”继续近拉，这个人在干什么呢？在垂钓。

所以，看到一幅图片，好的看图说话肯定是有标准的，其标准就至少可以是像这首《江雪》诗一样，对景物的描写要上下、远近相互配合，逐步展开。

如果那位老师让孩子反复重写的目的是这个，那家长们，你还在认为是在泯灭孩子的创造性吗？

情形二：如果那位教师只是让孩子反复写，就说你写的不好，但是又没有相应的解释说明，甚至也没有指导，只是对孩子重复的、反复“折磨”，那么才可以说他是在扼杀孩子的创造性。

因为他可能只是看到过范文，并总是感觉孩子的描写距离范文较远，但又不会合理的引导，说出道理。

如果是这样，何以至此？

关键是教师的专业性的问题。

（三）

苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中，曾反复强调，对于教师，不但应该掌握你所任教的年级的学科知识，还要了解甚至掌握低年级或者高年级关于这个知识的相关要求，只有这样，在教育教学中你才能够做到有的放矢。

仍然以《江雪》为例，谈谈我对苏翁这句话的理解。

要学习这首诗，就我的理解，至少可以有下面五个层次。

第一层：没有生字，会流利的朗诵，甚至背出来。（小学应该达到）

第二层：能分析出作者由远及近、由虚到实的写作手法。(初中阶段)

第三层：柳宗元的《江雪》中，绝、灭，二字为我们极尽刻画了环境的凄凉，现实的残酷。没有同伴，唯有自己勇往直前。可现实总是外在的，再孤、再独，也无法阻挡我披挂整齐，在这恶劣的天气中，挥出鱼竿，独立寒江，管他雪花飘舞，管他大雪压顶。

全诗所描写的，是一个典型儒家的渔父，飞鸟不随，无人相伴，萧瑟的空山，可还有我，我还是要挣扎而起，披着蓑衣，戴着斗笠，虽不抵风寒，我愿意，用我一己之力，来对抗这无边的孤寂。

并且可以和张志和《渔歌子》对照阅读。

《渔歌子》

【唐】张志和

西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。

青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。

张志和的《渔歌子》，是一个道家的渔父，桃花下，流水后，流连忘返，我不愿意回归那滚滚红尘，我希望在这世外桃源中，洗涤掉内心的一切尘埃，趋于宁静。

道家是一种境界，儒家是一种姿态。在这纷繁的世界，大儒必有道家的修养。屈原既放，安能以身之察察，受物之汶汶者乎。孔子道不行，乘槎浮于海。前提在于“道不行”。苏轼小舟从此逝，江海寄余生。而一生颠簸追求。因为他们深信：天行健，君子以自强不息。正是这种知其不可为而为之，托起了我们独钓寒江的意象。

当然，这第三层，非高中生中的语文优秀者或大学中文系中喜欢中国文化者，不能理解。

但作为语文老师，应该理解。

第四层：了解“渔父”的隐意。

在中国传统文化中，“渔夫”是个密码，所有描写“渔夫”的优秀诗词，都是在这个大环境中存在的。

远古：姜子牙钓于渭水，“愿者上钩”，是士者的姿态。我怀才而等，至于君主是否相用，在人不在我。有理解者，自会前来相约，定国安民。如果一世不得君心，那我也会直钓河边，无怨无悔。既有儒家的出世，且有道家的超脱。

战国：庄子钓于濮水，则完全是道家的心向自由。

庄子钓于濮水，楚王使大夫二人往先焉，曰：“愿以境内累矣！”

庄子持竿不顾，曰：“吾闻楚有神龟，死已三千岁矣，王以巾笥而藏之庙堂之上。此龟者，宁其死为留骨而贵乎？宁其生而曳尾于涂中乎？”

二大夫曰：“宁生而曳尾涂中。”

庄子曰：“往矣！吾将曳尾于涂中。”

东汉：严子陵钓于浙江富阳。严光，字子陵，浙江余姚人，曾与东汉光武帝刘秀同学。光武帝即位，严光坚辞不仕，携妻子梅氏回富春山隐居，耕田钓鱼终老林泉。后来齐国有人向刘秀报告说富春江有人披羊裘垂钓。刘秀怀疑那人是严光，于是便派人去请。前后请了三次才将他请到洛阳。哪知最后他又回去隐居了。

虽然严光最后还是隐居了，但其因钓而闻名早已成为了中国知识分子的一个梦想。

所以，我说“渔夫”是中国传统文化中的一个密码，道理就在这里。人活于社会，既有顺时，又有逆时，而顺逆皆可在“渔夫”中找到精神的寄托和安慰。

第五层：非木舟能解也……

一首诗尚可这样解，那么作为教师，你所教的知识点，如果也能理清其“来龙去脉”，你能不专业吗？

（四）

专业化，除了知识的专业化，还包括很多方面，比如沟通的专业化。

前面所写的内容，侧重于知识的专业化。

但也可能木舟已经犯了另外的“大忌”，一个小问题，成文、上博，倒在一些人看来成了“哗众取宠”了。

当然，这是由于木舟沟通不够专业化所致。

在专业太不专业的当下，撰一小文，鼓动一番，姑且看作“知其不可为而为之”吧。