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(2014-09-09 21:36:53)
我的阅读教室
深圳市园岭小学
我是一名普通的一线语文老师，或许得到过这样那样的赞誉，也做过这样那样的讲座，还上过这样那样的公开课，但我始终还是一个信奉“将教室打造为一个让学生和老师感觉安全与舒服的地方” 普通的老师。
从2009年9月心中萌发要建一间“让学生和老师感觉安全与舒服的地方”的想法开始，利用三年时间分阶段不系统尝试部分专题课程（意即不同年级尝试1-2个专题，但每个专题之间没有特别的链接），直至2012年9月建立属于我自己的“阅读教室”，开始系统的阅读课程的开发与尝试，我也开始走上一条有别于传统教学的教学探索之路。
“阅读教室”是什么样子的？
有人曾经问过我，“阅读教室”是不是就是“阅览室”？
也有人曾经问过我，“阅读教室”是不是上阅读课的时候才使用？
还有人问过我，“阅读教室”不过就是硬件做得更美，做得更好吗？
也许这样那样的想法，或许都有之，但真正的阅读教室不是这样的，它是在原有的基础上为适应阅读课程而做的有限升级与改造。
从外形来看，“阅读教室”还是一间普通的教室，处于众多的教室之中。从其内部的构造来看，就与传统的教室不太一样了：它的桌椅呈小组合围的方式；它有专门的电子阅览区域；它有专门的孩子学习作品展示区域；它有专门的书包摆放区域；当然，更有依墙而设且不高于窗户的众多书籍摆放区，摆放着8000-9000册各类童书。
我为什么要建“阅读教室”？
作为一名普通的语文老师，我曾经很苦恼。苦恼我的教学热情与学生对语文学习的兴趣低落之间的巨大反差。我曾经很颓丧，曾经有那么一段时间，我自认为我对于教学的追求就是这样了，我已经可以上很好的课了，我可以让不少的孩子在我的“逼迫”下取得良好的学业成绩，我还可以不用备课就可以轻松上课，当然我还可以偶尔“生成”几节令人拍案叫绝的课例，可能更主要的是自认为职称、荣誉已经到了瓶颈。我曾经很困惑，我离退休的那一天还有整整20年，我是一个不懂变通似乎还有一些偏执的人，是无论如何不能自如地在行政管理的大路上前行的。下来这20年我就要面对这样一成不变的环境，做最后职业生涯的“冲刺”？我不知道我有没有足够的耐心与热情投入到作为职业的“教师工作”。
每年的寒暑假前总有那么几天我特别繁忙，因为总有我教过的历届孩子回到学校来看我，美其名曰“探访”，其实他们就是想回到曾经待过的母校，回忆曾经学习的岁月。可是每次总是让孩子们尽兴而来，差不多败兴而归。因为他们需要找寻的他们曾经留下来的痕迹,现在几乎“无迹可寻”。就算有孩子曾经在某张课桌或者某面墙壁上留下的“到此一学”，都在每年学校的假期维修中消弭开去。每次跟孩子们见面，要不就是在办公室，要不就是在走廊，客套般的询问着学习情况，生活情况，我无法呈现出孩子们曾经生活的痕迹。我让孩子们找寻不到自己在这里学习的“足迹”。我总是引以为憾，也总是很尴尬地安慰着他们。可是为什么我们不能给他们的学习生活留下些什么呢？如果有这么一间教室，可以将这些“足迹”，甚至是“痕迹”留下，对于曾经在这里学习的孩子，那是多么弥足珍贵呀！我或许就没有了那些尴尬，那些遗憾了。每当我新接一批学生的时候，我总是跟孩子们细数着我历届学生的光荣传统，即便我口吐莲花，也不能将他们带入到曾经的情境中去。于是将曾经在历届学生身上做过的事情重复地进行着。学生们很迷茫，为什么老师总是说他的前几届学生如何如何，我更郁闷，为什么我说了这么多，孩子们还是不明白呢？“专有化”与“传承功能”总是难以让我释怀，为什么不能有这样的场景？为什么不能拥有一间属于我自己的教室呢？学生回校的“探访”让我有了更深层次的想法。
2009年7月，台湾赵镜中教授、大陆王林博士以及浙江的宋旭老师在千岛湖联合举办首届儿童阅读研习营。所设计的课程从基本的“提问、讨论、思考、写作”开始着手到专项儿童阅读的技巧训练，从单篇文章教学到群文的阅读到“文学圈”的建构。无不昭示着研习营课程与小学语文教学短板的关注与尝试的方向。同时，这个研习营还有着不同于别的培训内容：实作安排。让学员可以第一时间消化所学到的理念，更深切地体会到新理念对自己的冲击。幸运的是我也是那届研习营的学员之一。
我的困惑，千岛湖研习营的启示，往届学生的“探访”；“专有化”、“传承”、“笨笨的老师”以及“大大方方的犯错者”的冲突纠缠。这一切促使我必须要有一间特色鲜明的教室。“阅读”，要如呼吸般自然，可以代替空洞的说教，权且建一间这样以“阅读”为媒介的教室。
所幸，在福田教育宽松与提倡创新的大环境以及园岭小学“敢为人先，追求卓越”的小环境的辉映下，2012年9月，阅读教室得以在园岭小学开始它的历程。我的新的教育历程也就开始起航，那不堪的纠结与困惑以及尴尬的生活成为了过去，成为了历史。
“阅读教室”的课程是什么样子的？
“阅读教室”运行了323天，除了有别于传统教室的外形，更主要的是其课程的改变。“阅读教室”的课程严格讲，是遵循赵镜中先生所提倡的“统整教学”，将课程基准点定位为“以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点（李连珠，2000）”。将教材进行重组，力争打通学生的“阅读”与“习作”、“课内”与“课外”之间的屏障。
短短两年时间，教室里大概进行35个专题的开发与尝试，细析这些专题，可以归纳为：“语文学习习惯的养成课程”与“阅读素养的培养课程”。但二者在教学现场中又是相互融合的。
（一）“阅读教室”的学习习惯养成体系
有人说，“习惯”就是经过反复练习逐步形成的不需要意志努力和监督的自动化行为模式。还有人说，“习惯”是老生常谈，总是那些大家都知道的这个那个，没有什么特别的。但在“阅读教室”里，它是变化的，习惯是一种能力！
教室里所要培养的习惯也与常态不同，我要培养孩子的学习习惯是：“学习”的习惯、倾听与专注的习惯、提问的习惯、讨论与分享的习惯、演奏书籍的习惯、辨析的习惯、梳理的习惯。其中前期作为养成重点的是“学习”的习惯。这是基于学生适应“阅读教室”的新环境以及未来社会对于一个自然人的基本要求。
“阅读教室”的“学习”定义来自于日本的佐藤学。此“学习”非我们现在常态认知的学习，这也是之所以加引号的缘故。“阅读教室”中所谓“学习”就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成的。这就是所谓的“学习的三位一体论”。而目前学生“学习”现状则是：只向“书籍”、“老师”学习，在汇报交流时，张望着分享交流的同学，不能很好的将自己所得形成文字，似乎还是“做观众”、“看热闹”。因此，从“习惯”的第一定义——“自动化的行为模式”来说，“习惯”的养成还是需要专门的课程来养成和强化的。
1.教学现场的强化
要想强化孩子的“学习”习惯，改变孩子已经成为定式的习惯，必须改变孩子在讨论交流后的汇报方式。我们传统的方式是希望将小组讨论的结果告知大家，而在阅读教室里为了强化孩子“向同伴学习”的意识，则改变了小组讨论交流后全班汇报的汇报焦点。
当时的微博记录是这样的：
#阅读教室#第73天：今天的教室是继续昨天观察后的习作的。首先我让孩子们说说自己的题目前缀词，我以为可能是比较熟悉的一些诸如“栩栩如生、普通”等等，没有想到的是孩子们这次呈现出来的，竟然没有一个是相同的，出现了“活灵活现”、“独特”等等的前缀词。这是我没有想到的。课堂的展开，首先是小组的交流，特别提醒孩子要注意借鉴同学的写法与比较好的词句，更要注明某一点或者某句话是从哪位同学那里“学习”来的，并且选出一位“学习”同学最多的同学第二节课代表小组来汇报。孩子们展开了这样的活动。说实话，目前的这种小组交流模式可以避免不少孩子无所事事，或者光交流而不倾听，但仍然有孩子会游离于整个氛围之外。所以这节课的汇报内容就调整为“我从XXX同学那里学到了XXX”，从而使整个汇报交流更踏实与实用，更具备指向性。后来孩子们的汇报也体现了这一点。第二节课的汇报开始后，我给所有的听的孩子一个要求：我从汇报的同学那里又学到了什么？没有想到的效果是，越是后面汇报的孩子竟然可以将前面汇报的孩子的内容纳入到自己汇报的内容中，这让我很感欣慰，因为孩子们终于明白了学习的定义，也明确了学习是无处不在，学习可以不断变化。汇报结束后，按照惯例，我一般都会给孩子们留一些时间整理自己的所得，可以从孩子们通过两节课以后的习作可以看出来——已经没有整洁的味道，已经是改得可谓是乱七八糟，但这样的学习反倒是证明了孩子们在不断地修正。比老师一篇篇一句句地修正效果要好很多，因为它是“主动”而非“被动”。因而我们作业就变为：重新整理自己的这篇习作。
“我从XXX同学那里学到了XXX”——只是一个教师将孩子们讨论交流后讨论的焦点做了一个转换。深层次的是到底我们该关注的是孩子“讨论的过程”还是“讨论的结果”。
这个时候我们再来对比看两组照片，就可以见到不同的结果：
第一组：
两组照片相互对照，第一组照片中的孩子都张望着发言分享的孩子，第二组的孩子却是没有张望，而是在记录着什么。我不敢说，“张望”就代表着效率低，而“没有张望”就一定代表着聆听的效率高。但是我们可以再看看第二组照片背后，这些孩子记录的文字，或许我们就知道这种“学习”习惯的效果了！
我们可以很容易从这组照片中发现孩子们的“学习”痕迹。或许有了这样的“强化”，我们就可以很容易逐步养成孩子的“学习”习惯。
2.日常行为的约束——“学习日志”的引入
上面的意识培养、交流焦点等“强化”措施是四年级上学期所采用的方式，从四年级下学期开始，“阅读教室”开始使用“学习日志”。这个“学习日志”其实就是从“学习”的“三位一体论”延伸出来的。
附“学习日志”表格
我的学习日志
时间
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课程 |
学习途径 |
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教材、书籍 |
同学 |
老师 |
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我的想法 |
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所谓＂学习＂，就是同教科书（客观世界）的相遇与对话，同教室里的伙伴们的相遇与对话，同自己的相遇与对话。
孩子们每天都需要根据每天的课程完成这样一张表格，在回家后，要求孩子特别梳理“我的想法”。为了方便孩子们的记录,从四年级下学期开始印制“阅读教室”专用的“学习日志”，方便孩子进行日常的记录。
使用“学习日志”来进行强化“学习”习惯的养成。在开始的初期，孩子们其实是不适应的。因为一则简单某节课的记录是可以的，如果每节课都要记录，对于孩子而言，“坚持”是个难题；二则，孩子们还只会关注上课的内容，往往会忽略“我这节课学到了什么”；三则，孩子们还是不太适应“向同伴学习”，往往记录的还是教材或者老师的话语。所以在四年级下学期开始使用这种方式的时候，困惑纠结以及不适感，困扰着我和孩子们。
（二）“阅读教室”的阅读素养培养体系
传统的常态的教学方式是学习完毕一个单元的几篇文章后，再让学生来动手来写与这个单元有关系的习作。这是比较典型的“先阅读后写作”，或者说是“写作是阅读的迁移和运用”。这样的好处是条块清晰，“积累”与“运用”的过程明了。但也会人为的将“阅读”与“写作”两个可以并行融合的过程分隔开来。最终阅读与写作完全脱节。
但在我的阅读教室的教学现场中，却是这样设置与进行的：在进行每次的专题学习之前，或者说是进行某个专题学习的第一步是让孩子针对这个专题，先自行习作，按照自己的想法去写一篇与这个专题有关的文章。我称之为学生的“原始习作”。或者从教育学角度而言，则是学生的“已知经验”。
我力求从学生的“已知经验”出发，结合教材的范例、课外文本课堂化，从而将教材重组，与专题结合。比如五年级下册，则是如此重组：
第一组“我的调查报告”，使用教材篇目：《信息传递改变着我们的生活》、《利用信息，写简单的研究报告》、《冬阳 童年 骆驼队》、《童年的发现》。
第二组“聚焦景物”，使用教材篇目：《草原》、《丝绸之路》、《白杨》、《把铁路修到拉萨去》、《自己的花是让别人看的》、《威尼斯的小艇》、《与象共舞》、《彩色的非洲》。
第三组“聚焦人物”，使用教材篇目：《人物描写一组》、《刷子李》、《金钱的魔力》、《将相和》、《草船借箭》、《景阳冈》、《猴王出世》、《杨氏之子》、《晏子使楚》、《半截蜡烛》。
第四组“我的诗歌”，使用教材篇目：《古诗词三首》、《儿童诗两首》。
第五组“那些让人感动的事”，使用教材篇目：《再见了 亲人》、《金色的鱼钩》、《桥》、《梦想的力量》。
以上只是对于教材的重组，在实际的教学中，会根据学生的实际情况，实际需求补充相关的文本和整本书。例如五年级下册第二组“聚焦景物”统整计划则是这样的：
1.专题进行前，安排一次观察学校附近的景物，自由观察，自由习作。
2.安排学习《草原》、《玉苍散记》（补充材料）、《拉萨古城》（教材补充材料），了解观察的顺序，重点引导“图像化”，让孩子明确几位作者头脑中对于几处景物的图像组合。
3.对比自己的习作，分析自己的习作中叙述的顺序、有几幅关于景物的画面。第二次有目的地再次观察景物，形成第二次习作。
4.同学交流互改，修正补充，形成第三次习作。
5.深化“图像化”：孩子们找寻自己去某处景点或者某个地方的照片4-5张。按照一定顺序，叙述自己去某处景点游览或者去某个地方的经历。
6．学习《白杨》、《丝绸之路》、《把铁路修到拉萨去》、《自己的花是让别人看的》、《威尼斯的小艇》、《与象共舞》、《彩色的非洲》，从“图像化”角度去解析作者的观察与写作角度。
7.用自己的习作与课文相互比较，寻找“图像”之间的链接点，自我修正，形成第二次习作。
8.与同学交流互改，修正补充，形成第三次习作。
但为了学生的学习方便与易于操作，“阅读教室”有着专有的“工作纸”模式配套。“工作纸”本是台湾、香港教学现场所独有的，但是我结合其中的元素，加上我们大陆的教学要求，形成了“阅读教室”所独有的“工作纸”。例如配套五年级下册第二组“聚焦景物”的“工作纸”则是这样的：
“聚焦景物”专题工作纸
班级：
一、参加一次学校附近的景物观察活动，试着将你看到的景物描述出来，看到什么就写什么，想到什么就写什么。
二、跟同学交流一下，看看同样观察的是一处景物，每位同学眼里的景物有什么相同处，又有什么不同之处？
三、“移步换景”是游记最常用的一种写作手法。是指不固定视点（即立足点和观察点），按照地点的转移和一定的视角，把所看到的不同事物叙述和说明下来。我们来看看《草原》和《拉萨古城》这两篇文章如何运用这种方法的：
1.《草原》是老舍先生第一次访问内蒙古大草原时的所见、所闻和所感。这篇文章，作者就将自己的经历用文字叙述给我们，我们来看看，内蒙古大草原在作者的头脑中留下了哪些画面？（试着用比较概括的语言给每幅画面命名）
2. 拉萨作为西藏自治区首府，是一座具有1300年历史的古城。古城有很多的景物值得介绍，但是在《拉萨古城》这篇文章中，古城在作者头脑中留下了哪些画面呢？读一读，想一想，写在下面：
3.我们知道了两篇文章各自都是由什么画面组成，我们来审视一下：
（1）《草原》
（2）《拉萨古城》
4.我们再来阅读下面这篇文章（《玉苍散记》），看看它又是由什么画面组成？又是按照什么记叙顺序来布局的：（此处略）
画面：
记叙顺序：
5.我们再来看看自己的习作，我们的习作中记叙的景物又有哪些画面？我们又是按照什么记叙顺序来描述呢？
画面：
记叙顺序：
6.比较以后，如果我们再去一次我们观察过的景物，我们打算可以做些什么呢？记录一下，写下来：
7.经过与例文的比较，也再次观察过景物，我们的习作可以是这样的：
四、通过上面的学习历程，我们重温了“移步换景”这种写作方式。我们也知道了作家都会将自己对于某处景物的印象选择几幅画面再按照某种顺序描写出自己的印象。
1.爸爸妈妈时常会带我们去某个地方探亲、旅游或者休闲，我们也总会留下一些照片作为纪念，我们试着回忆这些经历，寻找某一次经历中的3-4张你印象最深的照片贴在下面：
2.试着回忆这样一些内容
（1）这是什么地方的经历：
（2）对这段经历的印象是：
（3）试着给你粘贴的照片排列一个顺序，并说说这样排列的依据是：
3.试着将自己的这段经历，依据这几张照片，按照一定顺序描述出来，写在下面：
五、我们的课本上还有不少写景的文章，我们也来阅读一下。
1.看看我们可以从中学习到什么？或许是一些字词，或许是一些句子，也或许是它的谋篇布局的方式，也或许是它的描写方法。
《白杨》
《丝绸之路》
《把铁路修到拉萨去》
《自己的花是让别人看的》
《威尼斯的小艇》
《与象共舞》
《彩色的非洲》
2.与自己的习作比对，想想哪些内容可以直接用到自己的文章中去？哪些内容需要稍作修改后也可以用到自己的文章中去。
3.试着将自己的文章修正或者补充一下，将自己的文章调整成这样的：
六、与同学们讨论交流一下，相互借鉴学习一下
1.我可以从同学那里学习到：
2.我可以将我的文章修正补充为：
七、经历一次这样的学习历程，对于如何写景物，有了这样的一些心得：
“阅读教室”的课程就是这样，寄望于打通“阅读”与“习作”，打通“课内”与“课外”，打通“教材”与“生活”之间的屏障，建构孩子的“能力”。
“阅读教室”从产生那天开始，我的平静教学生活就被打破：寒假暑假要做好“统整计划”和“工作纸”；要大量阅读众多的童书，以便介入到课程体系中；要用各种方法，利用各种途径了解孩子的需求；每天要在教学之余，整理教学反思和课堂上拍的照片……似乎一下子多了很多事情。有时候自己照照镜子，发现这两年白头发增添了许多，两鬓也已斑白。但，这两年，我始终处在幸福之中，因为兑现了我自己对自己的诺言：“作为一名老师，最大的幸福莫过于拥有一间自己喜欢的教室。”
一位家长在她的博客里这样写到：
可是，这习惯的养成难道就是“阅读教室”的关注重点么？我不解，但是，我仍然一丝不苟地配合着老师的所有教学要求：词语、句子、绘本阅读、读后感、编故事……
慢慢地，慢慢地，看李老师的微博记录，对照着观察儿子的作业、表现、进步、回潮，在他身上，出现了点点滴滴的变化：明令禁止我不准动他的书包，可偷偷看去，书包收拾得越来越整齐；早上不需要我再三催促起床，他怕迟到，因为这样会给班级扣分；字词如果没过关，回家第一时间会更正，并且要以最快的速度发信息告知老师，因为不能辜负老师的信任。中午放学后，会主动留下清洁教室，因为如果老师发现教室脏乱，全班同学都会失去尽情看书的机会；每天早早背着书包到校守着等开门，因为他想第一个到教室去看那一排排的书；他说，最喜欢“我家的老李”。 儿子口中的“老李”，已经成了他最为崇拜的人，上语文课是一件最快乐的事情。
……
李老师给孩子布置了一次小组作业：周末合作完成一张工作纸“画出你心目中的安拿生，并说出你对安拿生的看法”。
当我准备拿起电话跟小组家长统一时间时，儿子告诉我，他们自己已经订好时间，只需我为他们提供场地。将信将疑中，我腾出单位的一件小会议室。第二天，孩子们和家长准时到齐。儿子向在场的家长们说：“这是我们小孩自己的事，请你们大人回避。”家长们万般无奈下只好偷偷躲在窗户外的角落观察：
孩子们围成一圈，小组长给每人发了一份资料，大家静静地阅读起来，鸦雀无声，全神贯注！接着组长组织同伴轮流发言，竟然没有任何插话、打断别人发言的行为。然后一个孩子拿起笔，在纸上画了起来，其余孩子们也都陆续在纸上涂涂画画。大约半个小时后，孩子们又开始轮流在纸的空白位置写上文字。两个小时过去了，孩子们始终围绕着主题完成自己的任务，没有任何一丝游离。作为家长，从初始的惊奇、惊喜，到最后激动起来：很显然，他们之间默契自然的讨论是多次练习的结果。出乎意料！出乎意料！完全没有想到他们可以在没有父母的帮助下完成这项需要合作的任务。我几乎要脱口而出：原来他们可以！
“上语文课是一件最快乐的事情”，就这一句，足以让我欣慰，如果可以，我愿意余下的教学生涯继续做一名普通的语文老师，愿意做一位拥有自己喜欢的教室的老师！
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