【摘   要】“梳理与探究”是“新”的学习活动。梳理是建构知识，讲求归类清晰、逻辑分明；探究是发现问题，自主、开放、发现是其应有特征。梳理适合于内容相对复杂的阅读材料，探究能引导课堂教学内容走向深刻、丰富。“这一篇”内容来自教师的精准、到位的文本研读，是阅读教学的前置性要求，是学生进行梳理与探究的应然对象。

【关键词】 梳理    探究    “这一篇”

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在学习活动方面“创造性”地提出了“阅读与鉴赏”“表达与交流”之外的第三种——“梳理与探究”。这种学习活动有可能会深远地影响之后高中语文教学形态。

梳理是建构知识，探究是发现问题。梳理是由散到聚，由乱向整，是找联系，成体系，是把外在的、外入的知识吸纳、归整到自身已有的“知识体系”中，是回忆、辨析、整理的过程，这一过程中也有扬弃，即会有一些难以归整的“知识”慢慢被遗忘。“梳理”就是建构知识，经过梳理的知识彼此间才能产生联系，才能成为体系，才能变为“自己的东西”。“梳理”之所以与“探究”连在一起，是因为对学生学习而言，它更多是一个由旧知向新知的发展过程。下表试图对三种学习活动，从学生学习角度进行比较，或能更清晰地认识“梳理与探究”的特点。

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就对学生能力要求来说，“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”是逐步提升的。自然，三种学习活动背后都离不开学生的体验、思考。

就具体课文教学而言，“梳理与探究”的内容应该是什么，又该怎么“使用”呢？—— 恐怕还是要指向“这一篇”。无论是以人文主题还是以语言体裁抑或以任务要求组合课文单元，在优秀的教材体系中，每一篇文章都有其独特的教学价值，发挥着其他任何一篇课文所没有的作用，—— 这种特点与它作为语言作品的独特性往往是一致的。比如《奥斯维辛没有什么新闻》是新闻报道，但它的独特性、教学价值不在新闻报道的“通识”，而在它作为新闻报道的独特性上，即那个能让它与其他新闻报道区别开来的“个性”内容上。

问诊案例

《奥斯维辛没有什么新闻》教学实录

陈大勇

一、导入新课

师：请问新闻的结构一般包括哪些内容？

生：标题、导语、主体、背景和结语。

师：对，这是新闻的一般结构，也是新华社新闻惯用的结构，所以被称为“新华体”。大家阅读《奥斯维辛没有什么新闻》，找出它的导语。

生：导语都在第1段。

师：导语都在第1段 ？那本文的第1段能概括后面的内容吗？

生：第6段，它对后面各段起了概括的作用。

师：第6段能总领下文，那能概括上文的五段内容吗？

（学生都陷入迷茫状）

师：这篇新闻没有导语！并不是所有的新闻都有导语，也不是所有的导语都在第1段。请大家把书翻到第38页，读一读“单元要求”的第3段。

师：这里告诉我们，新闻的结构具有多样性，不只新华体一种。今天，我们要学习一种新的新闻结构。

二、把握结构

1.教学阅读方法。

师：如果我们不考虑本文是一篇新闻，而把它看成一篇普通的文章，你觉得它属于什么文体？

生：（七嘴八舌）游记散文。

师：对，是游记散文。那么，游记散文应该怎么去阅读呢？

（学生茫然，教师提示）想想初中学过哪些游记？怎么阅读的？

学生回顾、交流后，教师指导：先找到作者的游踪，然后看在每个游踪都观察了哪些景物，这些景物有什么特点，从中把握作者所抒发的情感。

2.阅读7~15段。

师：大家就用这个方法阅读课文，填写下表（宋体字为表中已有的内容）。

经过学生阅读、筛选、填表、讨论、修改、全班汇报交流后，形成下表：

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3.阅读首尾段。

师：大家再看看首尾两段有什么特点？

生：内容相同。

师：首尾两段可不是内容简单的重复，有首尾的呼应，更有内容的加深，你们体会到了吗？

生：我体会到了。作者来这里参观，看见门口阳光明媚中，绿树成荫下，儿童在追逐打闹，作者参观后离开时，门口仍然是这样，既是呼应，更是强调。

师：大家想想，这里特意写“儿童”，而不是幼儿，有什么用意？

生：儿童代表未来，成人带他们来，应该让他们去参观，去记住历史教训，而不是在这里打闹嬉戏，这里也不是打闹嬉戏的地方。

师：作者对这种现象有怎样的态度？

生：第2段用了4个“不应该有”，1个“应当是”表达了强调的情绪。在曾经的人间地狱，儿童们应该来接受教育，而不是在门外嬉戏，更不应该在这样的地方嬉戏。

师：这一段是作者在第1段的客观叙述见闻后的主观评价，是作者对新闻的“零度写作”原则的突破。新闻应该客观报道新近发生的事，而罗森塔尔却加进了主观色彩，突破了记者应持有的客观立场。为什么？

生：因为他也是游客之一，游客的态度、反应也可以是报道的内容。

师：所以，他是客观报道了主观感受，仍然是在写新闻。

4.阅读第3段。

师：如果说第1~2段是集中营门外的所见，那么第3段写的是哪里的见闻呢？

生：（迟疑地）是游客中心吧。

师：对，游客中心，就是我们买票、等待进入的地方。作者看见了什么，有什么见闻？

生：看见了很多游客，了解到这里每天都有游客来，但是他们的目的各不相同。

师：对，有人是来这里验证惨剧的真假，作者把他们排在第一位，说明这种人还比较多。

5.阅读第4~5段。

师：那第4~5段写的什么内容？还是作者的参观所见吗？

生：应该是新闻的背景吧？

师：对。我们阅读新闻要能分清新闻事实与新闻背景。本文的新闻背景有：地理背景，集中营的独特位置导致了它被选作“杀人工厂”；历史背景，这里屠杀的惨状被幸存者、刽子手、波兰人都讲述得很清楚了。

6.把握全文结构。

师：所以，全文的思路是——

生：集中营门外—新闻背景—集中营游客中心—集中营内—集中营门外。

师：对，是按游踪安排的。从这里可以看出，这篇新闻与我们以前学习的新闻不同，它没有导语，它是用散文笔法写的新闻，被称为散文体。散文体的新闻应该按照散文的阅读方法去阅读。

三、专题研讨

师：把握了新闻的结构，下面我们来做一些专题研讨。

1.这篇文章以揭露纳粹的暴行为目的吗？

（学生有的说是，有的说不是）

师：看所填表格的第二列，它是作者报道的重心吗？

生：报道的重心不是集中营的景物，而是通过对集中营这些景物的参观，重点报道参观者们的种种表现。

师：对，还有解说员和管理者的表现。本文的重心不是报道纳粹的暴行，纳粹的暴行14年来已经被揭露无遗了，继续报道它，就不是新闻了。

2.这篇文章报道的新闻是什么？

师：从参观者、解说员、管理者的表现，你看出罗森塔尔报道的新闻是什么？

生：从参观者看，有恐怖难忘、惊惧万分、跪下祈祷的历史铭记者，但这样的人为数不多。更多的是表情茫然、对雏菊怒放感兴趣、对不育试验插科打诨、不愿意再深刻感受而急于离开地牢的历史漠视者，也有开始表情茫然，通过参观看见纳粹暴行的残忍而浑身发抖的转变者。

生：从解说员看，他们只是在做导游工作，带着人们走完过程，很少解说，走得比较快，甚至认为没有什么值得看的，有的参观地打不开门就算了。没有借景点详细为游客介绍纳粹的罪恶和受害者的苦难，引导人们铭记历史。

生：从集中营管理者看，任随废墟上野菊怒放，有的景点锁着让人无法参观，没有供人祷告的地方。

师：谁来归纳一下，罗森塔尔报道的“新闻”是什么？

生：纳粹暴行结束14年后，虽然仍有少数人铭记历史，但多数人已经渐渐忘却这段残酷的历史了。

师：对！奥斯维辛的悲剧不仅是犹太人的悲剧，也是我们全人类的悲剧，对它的漠视，与纳粹当年的屠杀一样可怕，忘记历史教训，历史就可能重演！

3.明明发现了新闻，作者为什么三次说“没有新闻”？

（众生迷茫）

师：大家再次阅读第3段，思考回答。

生：“每天都有人从世界各地来”，有的来验证真假，有的来铭记历史，有的来凭吊受难者，罗森塔尔参观的这一天也是这样，早已不新了。

师：他发现的新闻，在奥斯维辛已经不新了，但对作者来说还是新的，对还没有去过那里的人们来说也是新的，那他为什么多次说“没有新闻”呢？

生：说这里没有新闻，则是对这种现象更深刻的揭露，更痛心的表达。

师：这样残酷的漠视，居然天天都在发生！痛心疾首了！

4.罗森塔尔参观完后“非写不可的使命感”是什么？

师：阅读第6段，作者为什么认为不写点什么就离开就对不起在这里遇难的人们？

生：参观者的漠视、解说员的漠然、管理者的淡漠都使他“不安”，他觉得要写点东西来唤醒人们，牢记历史，不让历史重演！

师：那么，大家从作者对细节的选择、材料的安排中，能看出这个意图吗？请举例说明。

生：对各种漠视现象进行揭示，比如“雏菊怒放”“庆幸没有打开”“用恳求的目光彼此看了一眼”等。

生：对仍存的良知进行彰显。如“她在温和地微笑着”，面对死神也不卑怯。再如“她跪了下来，在自己胸前画十字”，也许是祈求死难者解脱，也许是祈祷这样的灾难不再重演等。

生：对唤醒的良知进行张扬。有的参观者“很快地望上一眼”，在了解了纳粹罪恶后“不由得慢了下来”。有的参观者“表情茫然”，当看到对妇婴的屠杀和对死囚的虐待后“浑身发抖”。

师：分析得都很到位，都是从细节的选择来观察的，能从材料的安排中发现作者的意图吗？（生茫然）就参观过程看，先看的是囚徒处置地，这是对现在活着的人的毁灭。

生（突悟）：不育试验地是对未来的人的毁灭，纳粹想彻底消灭犹太民族。

师：是的，但是他们消灭了吗？你从哪里看出的？

生：姑娘的微笑表明，纳粹可以消灭我们的肉体，但我们的精神是消灭不了的。

生：地牢参观者的祈祷也表明，人类没有忘记历史，纳粹的阴谋永难实现。

师：大家理解得都很深刻了，那么罗森塔尔的“使命感”是什么？请归纳一下。

生：唤醒人们不忘历史。

师：奥斯维辛不是一段尘封的历史，纳粹屠杀的不仅是犹太人，更是对人类及其伦理的毁灭，需要用它警示后人，永远不能让这样的灾难重演。

这也体现了散文围绕主题选择和安排材料、“形散神聚”的特点。

四、总结延伸

师：这是一篇用散文笔法写作的新闻，没有导语。它具有新闻的客观、真实、及时的特点，也具有散文的形散神聚、表现手法灵活多样的特点。怎么阅读这一类新闻呢？

生：按照散文的阅读方法，先看写了哪些材料，再看这些材料表现了什么主题。

师：对。我们学习了新华体、散文体的新闻，知道了它们的阅读方法。但是新闻的结构不只这两类，还有倒金字塔体、华尔街日报体等，我们后面再学习。

［本文系重庆市教育科学规划课题“以课例研究提升青年教师专业技能的策略研究”（编号：2017-04-487）阶段性研究成果之一］

（重庆市第四十二中学    400013）

诊断意见

《奥斯维辛没有什么新闻》是非“典型”但优秀的新闻报道，其优秀处正如陈老师的结论一样，这是一篇有“游记散文”特点的新闻报道。陈老师准确地抓住“游记”“散文”“新闻”等“这一篇”关键词，通过“梳理与探究”学习活动展开学习，内容与活动匹配度很高，效果较好，主要表现在以下两点：

一、集中梳理，明晰“游记”体例

陈老师从“新闻”入手，指向这篇新闻“不像新闻”的地方，学生根据自己的知识、经验，认为这是一篇“游记散文”。既然是“游记”，于是陈老师就给学生提供了一个表格，要求学生通读全文后，“用这个方法”即“观察了哪些景物，这些景物有什么特点，从中把握作者的情感”，填写“参观者”“解说员”“管理者”的“表现”。

这个表格的设计是陈老师对教学内容精心选择的成果，其匠心体现在教师给学生提供了“游踪”和“观看景物”两列内容，即教师认为这两方面内容比较容易达成，不应该作为教学要点；从而让学生有更多时间关注其他三列表格内容。同时，第7~15段是文章主体内容，人物、事件相对复杂，特别有集中梳理的必要。而这部分内容明晰之后，文章的首尾段、3~5段的概括就变得容易，最后全文结构也就“水落石出”了。—— 表格无疑是“梳理”这一学习活动的常用且高效的工具：提供“脚手架”，使学生学习方向明确，学习内容比较集中，思维起点较高，能为紧随其后的探究奠定基础。

二、深入探究，走向“新闻”内核

这节课“专题研讨”部分有重要教学意义。陈老师带领学生探讨了四个问题——“文章以揭露纳粹的暴行为目的吗”“报道的新闻是什么”“为什么三次说‘没有新闻’”“‘非写不可的使命感’是什么”。每个问题都指向文章“要害”，正是这些问题，使学生对文章的理解在“梳理”内容的基础上，在探究中更进一步，使课堂教学内容走向深刻、丰富。

且看师生的讨论内容：“报道的重心不是集中营的景物……重点报道参观者的种种表现。”“奥斯维辛的悲剧……也是我们全人类的悲剧，对它的漠视，与纳粹当年的屠杀一样可怕……”“说这里没有新闻，则是对这种现象更深刻的揭露，更痛心的表达。”

本节课的设计亮点在于尝试进行“梳理与探究”，以期深入挖掘“这一篇”的学习内容，达到教学内容和学习活动方式的双重转型。但在“梳理与探究”的过程中，呈现的问题也较明显，具体说来有以下几点与陈大勇老师商榷。

一、“游记”需要“梳理”，但梳理欠精准

为“梳理”而设计的表格内容还不够精准，有些甚至可能还有错误，这使得梳理内容的效用大打折扣。现举其中两例加以说明：

“参观者”一列中，“（有的）恐怖难忘”，原文则是“每一个参观者都感到……恐怖……终生难忘”。“（一些）表情茫然”与“（一些）浑身发抖”在原文中属于同“一些”人的“开头”与“一看到……”后的不同表现；表格中把“茫然”与“发抖”分为上下两列，可能会给人误解为他们是不同的“一些”人。“（一个）思考：她彼时此时在想什么”，从原文看，这个“一个”应该就是作者，这里的“（一个）”与表格中“（一个）惊惧万分”中的“一个”明显不同，都用“（一个）”没能做出应有的区分。

又如最后一行“全过程”，它与前面几行即“游踪”“囚徒处置地”“不育试验地”“长廊照片墙”“地下绞刑室”等并不能并列，它与“游踪”一样，不能归属到“所至”这一列里。

“梳理”这种学习活动，强调的就是归类清晰、逻辑分明；而且，可能就是因为这里梳理得夹杂不清，导致接下去的“探究”难以到位。

二、“新闻”需要“探究”，但探究不到位

师生的探讨很难说“到位”，甚至也存在一些错误，现就其中一例再行“探究”：

如探究“为什么三次说‘没有新闻’？”部分。从课文看，应该只有两次说“没有新闻”：第一次在第6段——“没有可供报道的新闻”，第二次在第16段——“没有新鲜东西可供报道”。再者，“可供报道的新闻”与“没有新鲜东西”的含义难道是一样的吗？都是“没有新闻”的意思吗？未必。

学生对“说这里没有新闻”的理解是“对这种现象更深刻的揭露，更痛心的表达”，陈老师的回答是：“这样残酷的漠视，居然天天都在发生！痛心疾首了！”很可能完全误解了文章的意思。纵观全文，相信更多的读者看到的应该是参观者们的“恐惧”“震惊”“难以置信”“悲伤”等，更多看到的是纳粹的残暴、灭绝人性：“参观者默默地迈着步子，先是……接着……步履不由得慢了下来……”“每一个参观者都感到……特别恐怖，使他终生难忘……”“……一看到……一看到……停下脚步，浑身发抖。”“一个参观者惊惧万分……”“参观者被带到执行绞刑的地下室去看一眼……他们感到自己也在被窒息……她跪了下来……参观者们用恳求的目光彼此看了一眼，然后对解说员说：‘够了。’”

简言之，陈老师在教学“这一篇”时，设计很有新意，注重“梳理与探究”。但在“梳理与探究”的过程中，立足文本的功夫做得不到家，探究得不够到位，更多的是师生浮于表面、依据自己经验的“想当然”，而这种现象在当前的语文教学中普遍存在，当引起广大教师的重视。

专家处方

从整体上看这是一节值得肯定的课，也是一节有探索精神的课，尤其表现在探索教学方式和教学内容转型两方面。教学无止境，教学方式也很难说哪种最好，为了能更好地体现语文学科本位，“梳理与探究”好“这一篇”，提出下面两方面的参考意见，仅供大家讨论。

一、自主、开放、发现是探究应有特征

探究不是“放羊”，不可能完全由学生“自主”，但这并不意味着探究学习只能在教师的指令下、规定的范围里打转转。比较好的探究应方向明确，但一定能留给学生充分的探究空间，即它必然是教师引导下的自主探究，且以学生的开放讨论，以学生有突破已有认知的新发现为标志的学习活动；否则，探究的成色就值得怀疑，甚至有可能会沦落为假探究、真问答。

这篇案例第三部分的“专题研讨”，先后由教师提出四个问题，它们的方向是明确的，但留给学生的探究空间比较狭小，它更像是师生间的“一问一答”，探究的结果也显得表面化，泛泛而谈，更无“发现”可言。究其原因，可能是教师提供的探究问题过多，短时间内要“回答”四个问题，事实上并没有给学生充分的思考时间，也没有让学生与同伴有展开讨论、交流的机会。

如果把四个问题缩减为一个提纲挈领的既能统领重要教学内容又有探究广度、深度的大问题，比如“为什么多次说‘没有新闻’”，那么学生的思考很可能就会涉及“没新闻算什么新闻报道”“没新闻为什么还要写”等相关内容，而且可以肯定的是，学生发现的内容应该会比教师“预设”的内容要丰富；更重要的是，这种自主、发现的学习价值远高于“回答教师问题”。退一步说，即使学生在自主探讨过程中没有涉及教师认为的重要内容，教师也还可以当场加以引导；再退一步说，就算真的有某一方面没有涉及，也并不会影响自主探究、思考本身就具备的学习意义。同时，“一个大问题”在课堂呈现上会使得内容更集中，课堂结构更简洁，也才更像案例所说的是“专题”研讨。

二、研读“这一篇”是教学前置性要求

案例中师生的梳理与探究紧扣文本，紧扣语句，比如“儿童”、4个“不应该有”、1个“应当是”“每天都有人从世界各地来”“不安”等，都使课堂学习显出血肉丰满的一面，都能显示出教师想把教学落到文本实处的努力。 

但我们会发现，这些语句较多指向它们的内容即所谓的“写了什么”，比如学生认为“雏菊怒放”“庆幸没有打开”等是“对各种漠视现象进行揭示”，对“她在温和地微笑着”解释为“对仍存的良知进行彰显”等。这种“以意会意”常常会使师生在学习过程中以自己的经验来替代基于文本语境的分析，进而出现这样那样脱离文本的理解。

相比而言，对言语表达方面特点即所谓“怎么写”的关注如果更多一点，肯定会使课堂教学内容更有意义，更加精彩。比如：文章开头竟然用“最可怕”“居然”“还有”等词来陈述“阳光明媚”“儿童追逐游戏”；参观者们在执行绞刑的地下室说的全文唯一的两个字“够了”；“从长廊两边的墙上，成排的人在注视着参观者”，而没有说成参观者在观看挂在墙上的“成排”的已死者的照片，又说“他们都死了”此刻却“面对着照相机镜头”；说那个“二十多岁的姑娘”“当时，她在想什么呢？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”，还有贯穿全文的“隐形对比”像当时集中营的残酷与当下的平静（恐怕并不能用乐景写哀情概括）、没有新闻却一定要写；等等。这些写法都比较特殊，值得仔细体会。仔细揣摩“怎么写”“为什么这么写”会引导我们发现更多的“语文教学内容”。由此可知，阅读教学的前提是文本研读，是教师“读出”“这一篇”课文的语文教学内容。

（浙江省教育厅教研室    310000）

（《中学语文教学》2019年第12期）