如何个性化深度解读文本

大理大学文学院  汲安庆 

内容提要：文本解读素养是语文的“元素养”，教学中最为实战的真功夫，名副其实的“语文教学第一生产力”。个性化地深度解读文本，更是语文教育的一大创造，一种魅力，一种胜境。如何个性化地深度解读文本，着眼于形式秘妙的“语文”解读是关键，这是区别社会化、伦理化、历史化或传统的文学解读，捍卫语文体性的必由之径。但是，要想使解读走向创造，还必须关注文本篇性特征的审美揭示，以及对凝聚着作者匠心的有意味矛盾处、着力处，或者无意识留下却又暗通艺术规律的深层形式规范的缝隙处进行艺术地开掘。另外，在借鉴他人文本研读成果，拓宽解读视域的同时，更需敏锐地捕捉其研究的空白处，进行批判性的建构和发展。

关键词：深度；个性化；语文解读；篇性特征

当下，越来越多的语文老师深切地感到：文本解读素养是真正的语文“元素养”、教学中最为实战的真功夫、名副其实的“语文教学第一生产力”（将解读成果化用到教学，是第二生产力）。这方面历练不到家，语文教学很可能是“野人献曝”，自我感觉良好，实际上乏善可陈。

因此，个性化地深度解读文本成了必然追求。但因学养各异，认识不一，路径混乱，也出现了不少问题，如广为诟病的“泛语文”“乱语文”“伪语文”现象，盲目深挖，强制阐释；东敲西击，毫无章法；重意轻形，偏离体性，等等。

那么，怎样做到科学、严谨而又富有创造性的个性化深度解读文本呢？

一、必须保证是“语文”解读

个性化深度解读文本的前提必须是“语文”解读。社会化、伦理化、历史化或传统的文学解读，再深刻、再独特，都属于非语文解读。因为后者偏于情感意蕴的探赜，并非语文之“独任”，注重形式秘妙揭示，指向“言语表现与存在”的解读才是真正的语文解读。想创造性地跨体阅读也不是不可以，但跨体之前，必须适体。

非语文解读尽管也会涉及形式秘妙的估衡与评价，如刘勰的“六观”——观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙·知音》），多侧重文本的形式美；《淮南子》里提到的“师旷之耳”，严羽《沧浪诗话》中的“只眼”，张怀瓘《书断·法书要录》中的“独闻之听”“独见之明”，也都是要求解读中对形式之美有足够的敏感，但这在他们心中属于“观”的范畴，仅是文本解读的初阶。

对文本深层之意、之道的不断开掘，一如苏轼所说的“夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉”（《既醉备五福论》），严羽也说“读《骚》之久，方识真味”（《沧浪诗话·诗评》），这是“味”的范畴，属于文本解读的中阶。

研味久了、深了，才会进入更高的阶段——悟。悟什么？依然是悟道、悟理、悟情。用宗白华的话来说，就是在审美的瞬间，“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品的‘最高灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”。

当下很多语文老师和文学评论家解读文本，走的几乎都是这个路子。但是文学评论家可以这样走，语文老师绝对不可。语文老师在经历“味”“悟”的审美阶段后，必须学会返回，对作者言语表现的力、智、美等方面进行深度玩绎，作出客观的估衡和评判，进而激发学生言语表现的兴趣，牧养他们言语表现的意识，不断走向表现与存在。如此，才能真正守住语文的阅读，上出语文的体性。

从阅读引领的角度讲，也必须关注形式秘妙。光知道文本写了什么，对怎么写、写得如何（这两项都涉及形式表现与创制的智慧）不闻不问，甚至懵懂无知，那么对写什么的了解必定有限，其了解的深度、正确性也值得怀疑。

虽然有老师坚信：美食家不需要懂做菜，文学批评家不需要懂创作，语文老师也不需要关注文本的形式秘妙，但不可否认：关注了、懂了，所品、所评、所讲，一定会更上层楼，更切中肯綮。意大利美学家克罗齐说：“要想理解但丁，就必须把自己提高到但丁的水平上。”说的正是这个道理。为什么？体验过、实践过，才能真正知道写作的甘苦，对写作水平的高低、境界的高下，也才会更有发言权。作家创作，“背后应有一个完整的理想境界，是作家对作品应达到的境界的期待”，这种理想的期待与形式表现是绝对成正比的，古人深受“书不尽言，言不尽意”之苦，于是苦苦追寻“立象以尽意”（《易.系辞上》），不正是对理想言语表现的一种实践吗？解读中，如果对这种实践熟视无睹，把作者本人都觉得无法尽显的残缺之意硬要当作圆满之意来看待，岂不荒谬至极？通过阅读求知、练能、怡情、养性、传承文化，无可厚非，但这不是阅读的终极意义。终极意义是由解读走向解写再走向“言语、精神的创造”，彰显生命存在的意义。否则，很可能永远深陷“占有式”阅读的泥潭，无法走向“存在式”阅读。

有人说，艺术家和疯子最根本的区别就是：艺术家懂得从现实世界进入理想世界，再返回现实世界，但是疯子不懂返回。同理，语文老师在文本解读/教学过程中，如果不懂得从形式到内容再返回形式，很可能就是在自鸣得意地疯行疯语。人们呼吁回归文本的语辞世界，指责语文老师“种了别人的田，荒了自家的园”，不都是针对了这种现象吗？语文教学不着力于形式审美，会跑偏，乱了语文的体性，语文解读亦然。围绕愚公是移山，还是搬家展开极其繁琐的探讨；以《陈情表》为由头，谈忠孝的现代意义；探讨《氓》中的女主人公如何规避被抛弃，大谈御夫之术……诸如此类，均属非语文解读/教学。

二、密切追踪文本的篇性特征

个性化深度解读文本的关键，是密切追踪文本的篇性特征——就像像猎豹追踪猎物，必须牢牢盯紧，不能放松。如果说着眼于形式审美，是把握文本的类性特征，使语文科与其他科有了本质的界分，使小说、散文、诗歌、戏剧等文类也有所区别的话，那么追踪文本的篇性特征——作者言语表现上的独特个性、独特魅力，则是为了区分不同作者，不同文本间的艺术表现上的微殊。

在西方建构主义者眼中，人是通过他者确证自我的。文本的篇性特征也是通过其他文本确证或互证的。其他文本，可以是作者的其他文本，也可是“他者”的文本。比如，同样借意象抒情，徐志摩的《再别康桥》和戴望舒的《雨巷》到底有何不同？李清照写于不同时期的词作《一剪梅·红藕香残玉簟秋》和《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》，在意象选择、极化情感的表达上，有何差异？同为朦胧派诗人，江河的《星星变奏曲》与舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》在意象营构、结构安排、措辞表达等方面到底有何区别？

尽管“比教学”如今已成显学，比较哲学、比较文学、比较教育学……有学科研究的地方，都能见到比较的影子，但这些多是重思想、意义、规律的比较，对文本篇性特征的比较、发掘，依然很贫瘠。语文教育领域，尤其荒寒——关于篇性研究的理论资产少，教学无法投入使用；教师素养积淀薄弱，无力深入探究；篇性指标的评价含糊或阙如，老师懒得或不屑研究——语文课程标准提到“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，在理解课文的基础上，提倡“多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，像个空心大萝卜，如何具体展开，从何处展开，均语焉不详。如此一来，想指望语文教学中出现对文本篇性特征的深入探究、发掘，几乎不太可能。连李镇西、窦桂梅、董一菲等一大批名师的教例中都有这种“阿喀琉斯之踵”，更遑论普通教师？

语文教育中忽视篇性特征的开掘，想有个性、有创意，有深度地教学，必然大打折扣。想提升语文教育的魅力、境界、研究含金量，也几乎不太可能。夏丏尊在民国时期就痛斥国文教育的低效——学生国文学习十多年，毕业了依然不会阅读，写不通文章，今天何尝不是如此？夏先生和叶圣陶、陈望道等人对中学生写作是有期许的：基础层次是讲究消极修辞（意义明确、伦次通顺、词句平匀、安排稳密），求“不坏”；较高的层次是讲究积极修辞，求“更好”。为扭转国文教育的低效，他们开展的教育策略是“着眼于形式”——词法、句法、章法、修辞等。当时没有开掘文本篇性特征一说，但是因他们都是学贯中西的大家，所以文本解读时常会触及篇性特征的分析，国文教育颇有起色。可是，因为重意轻形的传统太强大，加之后继者学养匮乏，只知道机械、僵硬地传授文章学、写作学知识，导致语文教育的傲然挺立几成奢望。

不过，重视篇性的精神血脉从来就没有中断过。从苏格拉底要求在细节的描绘中“现出生命”，燃烧着“心灵的火焰”，到黑格尔、恩格斯强调典型塑造中的“这一个”，再到王国维所说的“诗人之秘妙”，鲁迅关注文中的“极要紧极精彩处”，还有当下学者孙绍振强调的对“文本深层形式规范”的着力攻坚，这些思想犹如明亮的灯塔一样，始终照耀着文本解读的航程。追踪篇性，是文本解读的挑战，更是文本解读的魅力。

当下刊物中发表的文本解读文章，也有这方面的归趋。从不雅意象“嘶哑的鸟”“腐烂的鸟”分析艾青《我爱这土地》的意象营构；解析川端康成《父母的心》中的留白艺术；从逆情悖理的细节描写，揭示《一滴眼泪换一滴水》的表现匠心，莫不是奔着篇性特征的开掘去的。

三、努力扣紧矛盾，层层揭秘

那么，如何开掘文本的篇性特征呢？

方法很多，努力扣紧矛盾，层层揭秘，绝对是屡试不爽的法门。

就文本内部来看，有隐在矛盾和显在矛盾之分；就文本外部来看（与其他文本比较），有自显矛盾和他显矛盾之别。不论属于哪一种矛盾，解读中均须紧紧抓住，深入开掘。抓住了、开掘了，文本的形式秘妙便会水落石出。

有老师问我，巴金的《小狗包弟》为什么在文章开头额外写一位艺术家的“义狗”，这是否为文本的肿瘤？触及的正是文本的显在矛盾，但同时也勾连了文本的篇性——互文式写法，即作者所写的那条义狗，实际上是另一种视角下的小狗包弟，它们在精神内质上是同构的。这和《红楼梦》中秦可卿与王熙凤属于同位素人物，《涉江采芙蓉》中的“还顾望旧乡”是互文之望，异曲同工。不如此，无法形成表现的张力和弹性，也无法表达巴金内心深处不绝如缕的伤感、悔恨、懊恼和思念。

隐在矛盾，李清照的《醉花阴·薄雾浓云愁永昼》可以为例。表面上看，愁永昼、又重阳、人比黄花瘦，风平浪静，但细细寻思，其间暗潮汹涌——这种暗潮就来自李清照和白昼、节日、菊花的矛盾。昼并不永，她硬要说“永”；中秋佳节后是重阳，乃自然时令，她硬是认为这“非常道”；菊花并未招惹她，她却敏感菊花比自己丰满而黯然神伤。通过对这些矛盾的玩索，词中潜隐的模糊、虚幻的极化情感才会变得鲜明、饱满起来，给人以巨大的审美冲击力。文本解读中，如果忽略了这些隐在矛盾，让教学风生水起恐怕很难。但抓住了这些矛盾，引领学生体味、涵咏，则很容易体味到词作独特的篇性魅力。通过矛盾的玩绎，还能发现李清照跨体写作的神奇——矛盾冲突历来被视为戏剧或小说的专利，词作中能含而不露地运用，且运用得巧夺天工，这种言语表现上开疆拓土的朝气和锐气，多么动人心魄！

上述矛盾都属于自显矛盾，比较容易发现。他显矛盾更为隐蔽，则必须借助他者的烛照，或者虚拟的参照物才能映现。比如《别了，不列颠尼亚》一文中的“大英帝国从海上来，又从海上去”，似乎毫无矛盾可言，可用虚拟的参照物一照：将“大英帝国”改成“英国佬”，与他人表达上的“矛盾”便被还原出来了。再如，苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》为什么故意将地点搞错——赤鼻矶明明不是赤壁之战的古战场，硬说是？将时间搞错——赤壁之战时，小乔出嫁快十年了，硬说是初嫁？方苞《左忠毅公逸事》一文中写左公对史可法所说的话：“不速去，无俟奸人构陷，吾今即扑杀汝！”明显逻辑混乱，正常的语序应该是——不速去，吾今即扑杀汝，无俟奸人构陷，作者为何偏偏这样写？此类形式表现的矛盾之处、特异之处，如果不通过史料参照，比较还原，是很难发现的。但一经发现，便可在形式秘妙的揭示中势如破竹，无往而不胜。

二十世纪最伟大的摄影艺术家优素福·卡什曾说过一段意味深长的话：“我深知每个人物内心深处都隐藏着一个秘密，作为摄影师，我的任务就是尽可能地去揭示这一秘密。尽管所有的人都会用面具极力掩饰，然而，人们内在的自我意识，有时会在一瞬之间，通过他无意识的手势、眼神以及短暂的失态流露出来。这个稍纵即逝的瞬间关系着摄影师的成败。”他是就摄影艺术说的，言语表现何尝不是如此？文本中的各种矛盾资源常常内蕴着人物的心灵秘妙，且多凝聚在一些不为人重的某个节点，那正是作者的匠心之源，解读中若不加关注，岂非暴殄天物？

四、悉心寻找缝隙，一窥堂奥

个性化深度解读文本，还可从缝隙入手，一窥作者的言语表现堂奥。

缝隙有两种：一是文本的缝隙，一是研究的缝隙。

文本的缝隙，在接受美学那里称“召唤结构”，在中国古典美学那儿则被称为“留白艺术”。解读中，如果巧妙地开发这些缝隙，一样可以读出深度、读出新意、读出个性。

比如，《烛之武退秦师》一文中的缝隙，集中表现在烛之武劝说秦穆公退兵这一部分：有烛之武气势如虹的分析，却不见秦穆公的任何质疑与反驳，这便成了饶有趣味的不确定点或空白。这段文字，从情节上说是全文的高潮（在“荐退→求退→说退→逼退”这一情节线中，说退是重点），从内容上说是全文的主体（烛之武的愿景分析、历史分析、现实分析全集中在这儿），从形式表现上说是全文的秘妙所在——烛之武缓急有致的“唤醒”智慧，笃实有力的“换位”分析，舌抵万军的言说力量，均在这一部分绚丽绽放。因此，捕捉到这一缝隙，个性化地深度解读文本一下子就找到了门径。由这处缝隙的解读，完全可以带动全篇的理解。

研究的缝隙，指他人研究的空白处，舛误处，一旦捕捉，创造性的深度解读就会成为可能。寻找他人的研究缝隙，也是文本解读的必由之径。不充分了解他人的解读成果，自我画地为牢的解读很可能与人撞车，甚至等而下之到不忍卒读的地步。素读以建立自己的独特体验和思考固然重要，但仅停留于此还远远不够，必须建立一个开阔的解读坐标系，这样才能真正认清、奠定自我的解读特色和地位。

莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》，至少已有三种广为人知的解读视角：

一是王富仁的于勒视角——结合于勒两次写信，还有破产后无颜回家等细节，得出了“于勒有情，兄嫂无情，我’同情”的结论。

二是钱理群的结构视角——小说开头，一位又穷又老的乞丐向行人乞讨，若瑟夫（文本的第二叙述者“我”）给了他5法郎的银币，第一叙述者“我”，约瑟夫的同伴感到很奇怪。于是约瑟夫就讲了他叔叔于勒的故事。小说结尾，约瑟夫说：“此后我再也没有见过我父亲的弟弟。以后您还会看到我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在于此。”于是发现：把少年的同情心保留到成年，这是“同情一切不幸者”的伟大的人道主义。

三是孙绍振的场景视角——小说的匠心体现在如何让菲利普夫妇、于勒、“我”三方会面，因为不会面，无以言无情、同情和有情。从中，他发现了莫泊桑写作技巧中的中国小说“针脚绵密”的特点。

但是，面对三位大学者的忽略处或淡化处——若瑟夫视角，一位老师还是解出了新意和深意——若瑟夫生活在一个利欲熏心的家庭，周围的世界也一律散发着金钱指使下充满算计和敌意的气息，他怎么会纯洁得像个天使？他身上的天使元素到底是怎样养成的？在这种阴冷、残忍，令人绝望的人性世界，莫泊桑为什么设置这样一个温暖而光明的存在？如果说这种人物形象的塑造带有净化人性丑恶，强化生存伦理，点化生命希望力量的思考，那么其他文学经典中是否也存在着这样的不平衡却极具净化力的内在结构？

针对作者言语表现、学者文本批评中的舛误、败笔，进行学理上的剖析、探讨和争鸣，更是充满批判性、建构性的深度解读。这方面，不少学者做出了可贵的探索，如陈思和从王朔电视剧本《渴望》中看到“忠臣义仆”的隐形结构，觉得这是媚俗的因素；孙绍振对袁行霈 “二月春风似剪刀”歌颂了“创造性劳动”一说的批判，均为我们做出了很好的表率。

【注：本文发表于《中学语文教学》2017年第9期。】