教育评价的四个角度

教育评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，目前已成为与教育基础理论研究、教育发展研究并驾齐驱的“教育科学研究的三大领域之一”。

越来越多的决策者、教育工作者、教育研究者在对这一领域表现出极大的关注和兴趣的同时，深感该学科元概念阐释的孱弱。教育评价要获得良性的、深层的发展，要在当今教育改革中发挥出应有的应用价值，亟需对教育评价进行理性分析，予以准确的界定。

“教育评价”（educational evaluation）是现代教育理论中的一个重要概念，它自1942年被美国俄亥俄州州立大学教授泰勒（R.W. Tyler）在“八年研究”中提出后，至今如何界定，各派学者仁智相异。目前，约存有四大类。

第一类是将教育评价等同教育测量。代表人物是美国心理学家桑代克（E．L．Thorndike）。从教育测量本身来论，测量，它只用数学方法对事物或现象进行描述，而不论其价值如何，客观性是测量质量的首要指标。评价则是以测量为基础，以测量结果为依据对对象做出价值判断的活动。

对同一事物，由于评价者的价值观不同，评价结果有时可能大相径庭。因而，教育测量是为了取得客观的数据，教育评价是要分析解释，对教育的价值做出判断，二者的着眼点不同。

从教育测量的实效来论，教育测量固然可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，但不易测量学生学业的全部，它对学生的学习态度、兴趣、品行、性格等，都不能从事教育基本理论和教学论研究，做出充分的说明。

同时，教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能单从学生学力上来考查。而要衡量这些方面的状况和成绩，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。为此，将教育评价等同于教育测量的界定，其局限性不言而喻。

第二类是以教育所要达成的目标为基点进行界定。泰勒认为：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实现教育目标的程度的过程”。日本学者辰野千寿认为：教育评价是使用一定的指导方法，参照最初的教育目标对教育成果予以评价，从而调整指导方法和学习方法，以便更有效地达到教育目的。

我国的李聪明教授给教育评价进行的界定是：“利用评价技术评量教育所期的一切效果。”可见，这一类界定的思路是在进行教育评价活动时，首先确定要达到的教育目标，然后再根据目标评价教育效果，从而确定教育目标的实现程度，找出教育目标与教育实践的差距，使评价活动本身成为促进教育活动趋近教育目标的积极手段。这种界定的不足之处在于只注重了对已完成的教育行为评价，却忽略了对教育过程的评价。第三类是从评价的非价值性出发进行界定。斯塔弗尔比姆（D.L. Stufflebeam）认为评价不应单纯的以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、组织和报告信息，它是“为决策提供有用信息的过程”。

此类界定认为，以实证为基础的教育评价，必须保证其客观性，其任务只说明是什么，为决策者提供准确的信息或依据。强调教育评价要为教育决策服务，注重对教育过程的准确评价，克服了第二类界定的局限性。但是，它存有只能强调评价的一个方面的功能（为决策服务）的致命缺陷，并没有说明什么是教育评价。

第四类是从评价的价值性出发进行界定。美国评价标准联合委员会认为，教育评价是“对某些对象的价值和优缺点的系统调查。”持这一观点者强调科学对人类生命应该是有价值的，因而也应当允许教育评价过程给教育指出一定的方向，做出是非价值的判断。

这种把评价界定为一个对优缺点或价值的评判，是一种既有描述又有判断的活动，明确了评价的判断性质，一定程度上揭示了教育评价的本质特征，指出了客观描述对于正确进行价值判断的重要意义。

上述四类界定，都在一定意义上揭示了教育评价的涵义，但也有偏颇和不足之处。如前所述，教育评价不只是教育测量，教育测量只是教育评价的基础，是获取或收集评价资料的手段。教育评价也不仅仅是确定教育目标到达程度的活动；在教育评价中既要指向学生是否达到了教育目标，也应指向整个教育现象；既有方案评价，也有人员评价和机构评价；教育目标到达度的确定──对学生学习效果的评价，只是整个教育评价的一个重要方面。

教育评价也不单单是为决策提供信息或依据的过程，为决策提供信息或依据已超出了教育评价过程本身而涉及到了它的目的或功能；等等。这表明教育评价是个发展中的事物，对其本质的揭示有一个逐渐深化的过程。