一堂令人久久回味的课

2024年5月27日         星期一          晴

很久没有听到一堂能久久让人难以平静的好课了。唐永乐老师上的《六国论》这堂课深深打动了在场所有听课的人。一堂课给人带来的震撼胜过一部有意味的电影、一首有感染力的歌曲。这堂课虽然过去很多天了，但我还是想回望一下它，试图分析和解读，以期能找到可以深深启发我的东西。

一、对于“学习情境”的设置，许多老师是用现实生活中的实践活动来统摄全课的，比如做手抄报、制作微电影的文案、脚本或诗歌品鉴会等等。唐老师用了刘勰在《文心雕龙》中对“论”这个文体的评论“必使心与理合，弥缝莫见隙”来进入苏洵《六国论》的文本。以文评介入课文，站位高，立意深远，整个一堂课也的确在探讨“心与理合，弥缝莫见隙”这一高深的文学课题。定位如此之高，若不能很好地驾驭，会使课堂陷入不尴不尬、不清不楚的境地。这对师生来说都是一个巨大挑战。成功了，高屋建瓴，立意高远，运筹帷幄，令人信服；不成功，课堂会陷入僵局，会进退维谷，草草收场，狼狈而归，遭人嘲笑。所以，这无疑是兵行险招，唯有内心强大且有足够功力者敢于为之。

唐老师年岁不大，却有胆有识，且从容自信，优游自得，一切尽在掌握之中。在“学习情境”中，唐老师还强调了一点，《六国论》堪称“千古说理经典”，而这个盖棺定论的评定也在她的活动环节中被巧妙运用起来，且将了一军，大胆对这个定论做了质疑。这一设计堪称妙笔，既体现了新课标教学对学生质疑精神和创造意识的培养，又通过这个环节让整个课堂变得起伏有致、张弛有度、跌宕不平，让课堂变得更富有波澜，更有戏剧性。所以，大手笔的每一步、每一句话都是有用意的，有其值得玩味的地方。好的课堂与好的文章一样，无一句废话，无一处无用之笔。

二、“学习活动一：析文明理”这个环节继续引用前人文评来开启活动，串联课堂学习环节。清·唐德宜在《古文翼》中评价《六国论》“气雄笔健，段落紧密，犹自出人头地”，以此引出文章论述思路严整这一特点，让学生绘制思维导图或鱼骨图来梳理文章的论述思路。当学生上台展示时，唐老师会适时指示学生注意陈述时突出“段落紧密”这一行文特点。

唐老师的课堂活动呈现时有两个特点；一、特别注意充分发挥学生的学习主动性，尊重学生，给学生充足的时间和足够的耐心和爱心，让多名学生到讲台上展示自己的学习成果。二、总是能给到学生正向鼓励和正向点评。指名上讲台的学生是在活动中被唐老师当场发现有闪光点和细节特征的学生，所以学生在上台前先受到了老师的正向肯定和认可，他们在台上陈述时是带着荣耀而来的，会表现得更自信，更乐于展现自己。而唐老师之后的点评又不是简单地说好或空乏地夸赞，而是对其进行正向点评，与学生进行目标式沟通。所有的点评都指向“段落紧密”和论证的紧密性这一个活动中心，将整堂课紧紧围绕在主要学习目标这一点上，整个课堂的魂始终在。不管任务多复杂，情节多起伏，整个课堂的主线、主情节、主魂都牢牢地抓取在唐老师的手中。这也是这堂课所有环节都走完，但听课老师的心一直被深深打动的一个主要原因。因为课的主魂、主基调、听课人的心一直被唐老师牢牢地攥取在手中。

这一点是我要好好学习的地方。第一，作为教师，我要知道这堂课我的目标是什么。第二，放手给学生学，让学生大段地陈述观点，看似学生在讲课，但老师绝对不是无为的，不是任由学生或被学生牵着鼻子走的。学生活动中，教师的点评时时刻刻是指向目标的，纠偏、指错、肯定、总结都指向教学目标。这样课就不会散、不会乱，而是一个事、情、理紧密结合的整体。一整堂课，活动环节、学生展示、教材、多媒体，这些都是现象，教师才是串起这些现象使其发酵为一坛好酒、一部发人深省的巨作的魂。一堂符合新课标的好课，教师看似无为，实则是在背后具有大作为，是一堂课的灵魂，是一堂课的潜在力量。

三、“学习活动二：思辨经典”这个环节以《礼记·中庸》中的“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”一句引出“思辨经典”环节，小组合作讨论苏洵在论证逻辑上真的就“弥缝莫见其隙”，没有疏漏了吗？这个设计出人意料，有点反剧情套路的感觉，让课堂有了第一次冲突和反转，而且很考验学生的思考、考证和分析、辩驳的能力。前面“鱼骨图”已经对学生来说是一次思维的挑战，这一次质疑经典，不光将课堂再次引入跌宕起伏之中，同时更是一次思维的进步和跃升。唐老师的活动设计依然紧扣“弥缝莫见其隙”这一点，或者说根本未离开过它，这样的设计很有点传统小说中“草蛇灰线”的效果。虽然一会儿梳理的是文章的论述思路，一会儿思辨的是文章的论证逻辑，但课堂的主线一直在草丛中游走，若隐若现。

配合唐老师提供的秦灭六国形势图和文章中的一些有偏向性的论据和议论的话语，同学们讨论分析出五个方面存有争议：一，作者在论证“不赂者以赂者丧”时，虽论据充分，但失实，与历史事实有违；二，“今日割五城，明日割十城”，夸大史实；三，作者认为六国间要统联合统一，但从地理位置角度来讲，这一看法过于主观；四，从论证的角度来讲，燕与赵的事例不能证明作者的观点——“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”；五，中心论点“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”的论证也是如此，没有完全得以证明。

当然，梳理完学生的看法，有惊叹于学生如此睿智和冷峻的发现，同时也感到有些指出的所谓漏洞也有可议一议的地方。但这个“思辨经典”的环节设置得相当高妙，因为我们的思维常常是顺着主流的观点，答题时往往也是顺应命题者的出题意图来作答，从来没有或很少想过反对或者反过来，违逆主流观点会怎样。我们常常说“是”，很少说“不”。其实拒绝、否定也是一种很好的思维方式，因为只有明晰是非、对错、正反，我们的思维才是完整的、全面的、没有偏颇的。在课堂上训练学生说“不”，反向思维也是很有必要的。第二就是，这个环节不是让学生杠精附体，而是在找出文章的问题和漏洞的时候，你也能隐隐感知到作者的用意与苦心。思辨经典，哪怕是在质疑和否定经典的过程，其实也是在研究的过程。只有研究了，才有发言权，也更懂它。所以，这一环节妙就妙在思辨经典，又不仅止于此，或停留在给经典找茬上。

四、剧情最高潮部分来了。前面所有的铺设，什么“鱼骨图”“草蛇灰线”“思辨经典”都是为了这一课的制高点、燃点、沸腾点张本的。“学习活动三：有为而作。经典的地位屹立千年，难道就这样轰然倒塌了，我们到底应如何看待文中的‘疏漏之处’，如何看待文章背后的苏洵呢？如果此刻你就是作者苏洵，应如何回应质疑，请写一篇200字左右的自陈书。”这一设计堪称绝妙。唐老师前面的活动一层一层推进一个高度，可谓高潮迭起，而这一环节的设置和学生的表现真的是将课堂推向了一个制高点，将学生和听课教师的情绪也推向了一个制高点，从此就没再下来。我们就在这一浪高过一浪的情思氛围中听完了课。下课后情绪还在其中久久回荡，难以平静。这个部分的高妙之处和能牵引人的情感点到底在哪里呢？

第一，老师不说作者的写作目的，不指明文章的写作意图，而是让学生置身于苏洵的位置，设身处地地想其所想，感其所感，体会作者内心的情和理，用学生之口为苏洵代言。赤诚少年，感怀国事，心念天下，哪有不明白作者的一片良苦用心，又怎会不为作者的一片拳拳之心而动容呢？所以少年学子引经据典，慷慨陈词，其言凿凿，其情切切，意气风发，而这样的语言、思想、情感也是最容易打动和感染在座的听课老师的，所以整个课堂的感情都被调动起来了。

第二，这个环节极大地彰显了讲、练、评的教学效果。学生不光查阅资料完成了课堂200字的自陈书，有三四位同学上讲台展示和陈述了自陈书中的内容，而且唐老师还做了一个“自陈书评价量表”，并在学生自陈过苏洵的写作意图后让其他同学分别从“写作人称”“写作对象”“文本内容”“个性创意”这四个维度对照量表给发言者评分和说明理由。更可贵之处还在于课堂不光有“他评”，还有“自评”，让学生做出自我评价和反思，这一点非常了得。就像前面评苏洵的《六国论》，有前人评、名家评、质疑和自陈，现在学生的言论也有“他评”和“自评”，这就给了学生一个充分认识的机会，通过别人的评价，再通过自我的反思可以看到自己文章的优点和不足，另外“自评”也给学生一个自我申诉的机会，让他能进一步表达自己的立场，进一步陈述自己话语的意思。唐老师给学生充分的话语权，而且“他评”与“自评”中会有辩论的意味，这样就可以撞击出激烈的火花，将整堂课思辨、机智和情理之浪顶到了一个峰值。

五、在这样一个情绪最饱满的状态下，唐老师点出单元导读中的一句话“他们忧国忧民，心怀天下，坚守道义，勇于担当，令后人崇敬景仰”，这样本单元主旨一下子就变得具体可感了。然后，唐老师巧妙而顺理成章地由单篇课文来到单元设计上，提出“倾听理性的声音”，引入“学习活动四：情理交融”。前人评论《六国论》“其言痛切悲愤”“淋漓深痛”，在深入历史语境，体会苏洵良苦用心后，再怀有感情地朗诵最后两段。不用老师多指点，学生的激越深悲之情正无处安放，这两段正好可以成为情感疏放的一个宣泄口。

所以，这堂课正好在久久回荡又有余味的一种情愫中戛然而止。课虽止，但情犹浓，余音绕梁，一时让人出不来。

整堂课的设计环环相扣，又有反转，形成腾挪跌宕之势，却又始终围绕着“‘论’之为体，必使心与理合，弥缝莫见隙”这根红线，将单篇、单元的教学意图都巧妙地串联起来，彰显出来。并且整堂课就犹如这篇文章一样，一直是情理交融在一起的，析理、明理、辩理、存理的过程中始终有一股情在流动，在“自陈”时达到高潮，在诵读中得以完全释放。这是一堂明事理、见真情的心与理合的好课。

另外一点想法就是，这堂课很突出的一点在说明：所有的说理是有特定指向性和针对性的，所谓对论点的展开分析、谋篇布局和论述思路的严整、论证逻辑上的自洽，也都是为作者的观点服务的。所以，不妨布置一个片段练笔作业，就事析理，让学生也来议一议同一历史事件或热点新闻，关键是要有自己独到的认识，且能始终围绕这一认识论述，陈述观点，说服别人。这样，这堂课全面辐射的意义就可达到了，而且还用写作实践回应了“学习情境”中的“‘论’之为体，必使心与理合，弥缝莫见隙”的写作理论。