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加涅:教学设计原理 主要论点
(2007-04-28 20:43:36)| 分类： 理论文献 |
教学设计原理
作者 加涅
华东师范大学出版社
第一部分教学系统绪论
第一章绪论
主要论点：
进行教学设计的目的是为了支持学习过程。本书描述了旨在帮助学生的教学方法。作者认为，由计划的教学在影响人的发展方面有短期的和长期的目的。
教学设计以人类学习的某些原理，尤其是以学习赖以产生的条件为基础。若干经受了时间检验的原理是接近、重复和强化，它们揭示了可以用于教学设计的某些外部条件。学习的信息加工模型鉴别了若干以现代学习理论为基础的内部过程。由这些过程便产生了信息在进入长时记忆之前的几个连续转化阶段。教学的目的就是安排外部事件以支持这些内部学习过程。从学习者的记忆中提取出来的先前习得的材料在很大的程度上影响学生的学习行为。在言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能的学习中都可以看到先前的学习对新的学习的影响。这些由学习所形成的人类性能将在下面几章描述。这些习得的性能及其学习的条件便构成了教学设计的基础。从这些原理所推导出来的是一套教学设计的实质步骤的理论基础。
使用书本的学生在通过进一步研究本章末尾的参考文献将会发现，他们可以深入考虑源于有关人类学习研究的观点，有兴趣在教学设计方面获取熟练技能的人将需要进行实际的练习。这些练习例示了所描述的步骤。因此预期本书将被使用于多种教学和教学情境，所以我们总的期望是这些练习将作为教师的补充材料。
基本内容：
一·关于教学设计的基本假设
二·关于学习原理
三·学习的条件
四·教学设计的理论基础
五·本书内容简介
六·概要
第二章教学系统的设计
主要论点：
本章对教学的系统设计提供了定义并对设计过程作了一般描述。设计阶段常常是作为流程图呈现的或者是作为教学材料设计所遵循的模型呈现的。教学的系统设计时同时兼用研究资料、学习理论并采用实验检验作为改进教学的手段来计划和开发教学的过程。
本章所描述的9阶段设计模型代表了设想该过程的一种可能的方式。所有设计模型都把注意力集中于教学的3个关键点：作业目标、材料和评价工具。正如我们所见到的，课时计划的目的就是要确保必要的教学事件被提供给学生。计划过程的关键步骤包括：（1）借助学习类型将课时目标分类，（2）列出所是必要的教学事件，（3）选择能够提供那些事件的教学媒体，（4）把适当的学习条件合并以形成教学建议，指各每一个事件是怎样通过课来实现的。有些事件由学生执行，有些事件由教材进行，有些事件由教师执行。
设计过程是反复进行的，对先前的许多阶段不得进行修改，而其产品要根据后继阶段所发现的证据和新信息重新启用。因此当整个设计工作进行时，会有大量正向和逆向的工作要做。这里所概述的整个设计的方法被认为是内部一致的而且也是与有关学习如何发生的研究资料相吻合的。这样的设计是经得起形成性评价和总结性评价检验的。因为每一个目标都是以可测量的方式陈述的，所以可以评价设计是否成功。
在努力为整个教育系统开发教程和课程时，我们面临着更综合性的系统教学设计。在这样的水平上，教学设计包括14个阶段的分析和开发，每一水平的设计步骤通常包括考虑资源、限制条件、教师教育的需要和安装与推广技术。一个完整系统的评价包括作为一个整体的系统的构成成分的作用和效度的评估。
基本内容：
一·教学设计
二·教育系统设计
三·概要
第2部分学习教学的基本过程
第三章教学结果
主要论点：
这一章表明了定义教育目的是一项复杂的问题。部分是由于人们对教育有如此多的期望。一些人喜欢教育强调对于了解人类历史的重要性，另一些人则希望教育是保持现代文明和现代学术性的学科；一些人强调教育要帮助儿童和青少年适应快速变化的社会，而另一些人希望教育能武装学生，使他们成为改变他们所处的社会及他们自身的力量。
造成定义教育目的的复杂的一个原因是由于要把很笼统的目的的转化成逐渐具体的目标，要确保课程中每个单元实际上都使学生进一步靠近长远的目的，就需要划分这些目标的层次。也许不可能为所有课程进行这样的划分。这样在一般目的和课程中教程的特定目标之间就有很大的距离，因而存在的主要问题仍然是：需要在最一般的目的与特定教程目标之间缺乏完整的联系网的情况下确定教程目标。
尽管这个问题很复杂，还是有办法将教程目标分类，继而就有可能考察教程所试图发展的各种人类性能范围。这种分类系统（行为类别的集合）的目的之一就是要完整地评价目标本身。在本章所要呈现的分类包括以下习得的性能的类型：
1、智慧技能
2、认知策略
3、言语信息
4、、动作技能
5、、态度
这一分类系统的用途除了用来评价教程要在学习者身上产生的各种性能外，还包括如下几点：
1、该分类系统有助于将相似性质的特定目标组织在一起，从而减少了设计整个教学策略所需要的工作。
2、将目标进行分组有助于确定学习课程片断的手续。
3、将目标按性能类别分组能用来计划成功学习所需要的内部和外部的条件。
教程的每一个作业目标都确定了唯一的作为教学结果的行为表现。通过将目标归入上述的5类性能，在基于同类的每个目标的学习条件是相同的这一事实的条件上，也可以估计每一类别所包括的范围是否周全。识别出学习每一类人类性能所设立的条件是下两章的主题。
第三章从需要识别作出为教育所是要求的结果目的开始。然后提出：为了设计特定教程、单元和课，需要将行为目标分成几大类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度。这样做有利于（1）考虑目的是否合适，（2）决定教学顺序，（3）计划成功的教学所需要的学习条件。
基本内容：
一·教学和教育目的
二·学习结过的5种类别
三·运用人的性能设计教学
四·概要
第四章学习的类型——智慧技能和策略
主要论点：
本章从智慧技能和认知策略开始说明暗含在5类习得性能中的行为能力本质。对于这两个领域本章分别（1）提出了在不同学科中的习得行为例子，（2）识别出获得新性能所需的内部学习条件，和（3）识别出影响他们的学习的外部条件。
划分出智慧技能的亚类：辨别、具体概念和定义新概念、规则和通常通过问题解决而习得的高级规则。每一个类别代表不同类型的行为表现。并且由不同的内部和外部学习条件所支持，认知策略没有像智慧技能一样被分成几个亚类。今后的研究也许会说明这是能做到的，并且是应该这样做的。
在特定知识领域（如几何和诗歌）的认知策略与更一般的认知策略之间作出了重要的区分。后者有时称为“执行性策略”或“元认知策略”。因为，它们的功能是支配其他策略的使用，并且它们独立于特定知识领域之外，普遍应用于信息加工过程。也许元认知能够被直接传授，但更可能是由学习者从他们对各种针对任务的具体策略的经验中概括出来的。
下一章将对另外的3种习得性能，即信息、态度和动作技能进行相应的论述。第4、5章的目的是进一步使课、单元、教程和完整教学系统的实际教学步骤进一步具体化。这两章特别为每类习得的性能鉴别出恰当的内部和外部条件。他们说明如何进行两方面的教学设计：（1）如何考类学生进行新学习之前所需的“前提”学习，（2）如何根据为获得每一类学习结果所需的恰当外部条件来计划新学习。
基本内容：
一·智慧技能的分类
二·认知策略
三·元认知
四·学科中的智慧技能类别
五·概要
第五章学习类型——信息、态度和动作技能
主要论点：
本章描述了3种不同类型的学习：言语信息、态度和动作技能。尽管他们有一些共同特性，但他们最显著的特征实际上是各不相同的。首先，习得结果的外在表现不同：
1·言语信息：能用言语陈述的事实、结论、有组织的知识。
2·态度：选择个人行为方向。
3·动作技能：执行身体运动的外在操作。
正如我们对学习条件分析所显示的，这三种学习在有效获得他们所必需的条件上显然互不相同。对于言语信息，关键条件是提供外部线索使新信息与先前习得的知识组织网络相联系。对于态度，尽管这种知识网络表明了情境的限制，必须确保对个人行为选择进行直接强化，或者依赖于榜样对学习者产生替代性强化。而对于学习动作技能，除了先学习得执行性子程序和提供综合部分技能的方法外，最重要的条件是练习，并伴随频繁地向学生提供反馈信息。
这些能力的行为表现和学习它们所需要的条件，也显然不同于上章所描述的智慧技能和认知策略。在本章所描述的学习结果是否在某些程度上不及智慧技能重要？当然不是。言语信息的存储和易提取性，特别是有组织的知识形式，是在正规和非正规的教育情境中合法的和合符要求的教学目标。人们公认，形成态度这一目标对许多课程学习都有重要意义。并且一些人认为亲社会态度是其中最重要的。尽管动作技能似乎常与学校的认知取向不同，但它们分别作为基本技能、艺术、音乐、自然科学、体育运动中的基本成分毋庸置疑的。
与那些智慧技能相比较，这些习得能力的不同特征不在于它们对教学大纲具有不同的重要性。相反，这些能力有别于智慧技能之处在于必须假定的内部条件，以及为有效教学所必须安排的外部条件。他们的差异还包括：多种智慧能力彼此之间具有“使能前提”的关系，与智慧技能相比较，先前的学习对本章所述的各种习得的能力仅起支持性影响。这一特征对于决定教学顺序有特别的意义。
在本书中所发展起来的教学设计系统建议对智慧技能优先考虑，把它作为教学设计的核心部分。教学的基本结构是根据学习完成时，学习者“能够做”什么来设计的，反过来，这种性能又与先前习得的能力相关。这种教学设计策略一般以识别智慧技能作为第一步，然后是分析和识别它们的前提条件。在恰当的时候，可以在这一基本顺序中添加使那些基本技能成为可能的认知策略。在其他情况下，教学的主要目标可能是特定的言语信息或态度的改变，和动作技能的掌握。在这些情况中也要求通过分析，来解释先前学习的支持性影响。
基本内容：
一·言语信息（知识）
二·言语信息的学习
三·态度
四·动作技能
五·概要
第六章学习者
主要论点：
影响新的教学材料学习的学习者特征是人类记忆中的几种组织。智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能这五种习得的性能直接影响这五种新的性能的学习。另一类记忆组织被表述为能力，可以通过心理测验（如有关推理和数字熟炼的测验）来测量。这些是可预期不同个体完成一般任务的水平的有关人类性质的测验。人类学习者的其他特征可归为特质（如焦虑，控制源）。能力和特质以间接的方式影响新的学习。
对教学设计的实际任务来说，学习者的特征和学习难易与效果之间的关系很有很多含义。设计者必须考虑前几章所描述的学习结果，并知晓怎样使不同的学习者获得不同的结果。总之，教学中我们会遇到不同类型的学习者，他们有可能有不同的习得的性能，不同的图式以及不同的能力和特质。这些差异的主要含义被归纳在表6-2中。
表6-2
学习者特征情况
智慧技能
认知策略
言语信息
图式的回忆和提取
态度
动作技能
图式
能力
特质
从表中我们看到，智慧技能和认知策略常有助于新的学习，因此在教学设计中，我们应该激发它们的提取。刺激言语信息的回忆有助于检索线索和激活新信息被归入的意义网络。先前获得的积极态度有助于学习动机的引起。部分动作技能应被提取出来作为新的技能学习的组成部分。
许多先前习得的性能对合并到我们称之为图式的意义网络中。这些有益的命题和概念的网络对新的学习来说，是相当重要的。教学设计步骤包括提供措施以探测相关图式的存在，并通过提问、先行组织者或其他方式激活它们。
针对新学习的教学应在可行的范围内适应学习者能力和特质的差异，如果教学是言语性质的，那么在教学设计中考虑言语理解能力是非常重要的。
基本内容：
一·学习者的特征
二·记忆的组织
三·图式
四·学习者是教学参与者
五·概要
第三部分教学设计
第七章确立作业目标
主要论点：
作业目标的鉴别和界定是教学设计中很重要的一个步骤，目标能指导我们开展教学，并有助于设计出各种对学生成绩进行测量的工具从而确定是否已实现了教程的目标。
最初，人们常常提出教学的一些宗旨以表示教程的目的。通过界定作业目标的过程，这些目的对进一步精炼并转化为可操作的术语。它们描述了预期的学习结果，并成为按预期结果评价教学成功与否的基础。当然，我们承认，后来观察时常会出现一些我们不希望和未曾预期的结果，经分析其中有的是我们想要的，有的是不想要的。
这章针对作业目标的撰写提出了一个5成分的指南，这5个成分如下：
1·情境
2·习得的性能
3·对象
4·动作
5·工具和限制
我们举的例子已经显示，在不同的学科如何应用这些成分使目标陈述明确化。所选用的例子还例示了各类习得的性能的目标。
为了描述由可观察的行为推论出来的习得的性能，同时为了描述作业自身的本质，我们在选择适当的行动动词时要非常小心。表7-1呈现了主要动词和行动动词的一览表。按不同类型的习得的性能描述的各种作业目标在本书提出的教学设计中起着重要的作用。每类目标的精确表述为学习结果的明确表达提供了技术性基础。教师、学生和家长可能都需要在不同形式的目标交流中传达大致共同的意义。同时，如我们在第十三章指出的，对明确界定的目标为用以评价学生作业的测验的编制带来了共同的意义。
基本内容：
一·使目标精确化
二·目标举例
三·在教学设计中运用目标
四·概要
第8章学习任务的分析
主要论点：
任务分析指几种虽然相关联但却不同的步骤，其执行是为了产生需要计划和指定教学条件的有组织的信息。这章描述的两种步骤是（1）信息加工分析，（2）学习任务分析。这两类分析都是从课时和课程的终点目标开始的。
信息加工分析以习得的任务操作来描述学习者执行的步骤。一般说来，这些步骤包括：（1）输入信息，（2）行动，（3）决策。特别重要的是，这种分析一般都揭示了心理运作过程，它包含于行为之中，却不能像外显行为那样直接观察。我们可以用流程图来表示行为的几个步骤。这种分析的结果是确立了和表示了作为终点目标行为成分的必须习得到的性能。
这些成分本身也是教学目标，称之为使能目标，他们支持终点目标的学习。此外，我们可能需要进一步分析（用学习任务分析）这些使能目标，以揭示其他使能目标。
任务分析的目的是为设计有效教学所必需的学习条件提供依据。教学目标分为智慧技能、认知策略、言语信息、态度及动作技能。如前几章所说的，作为教学设计中必须的学习条件，每类教学目标有不同含义。
学习任务分析的目的是确定终点目标和使能目标的前提条件。区分了两种前提条件——必要性的和支持性的。之所以称为必要性前提条件，是因为它们是正在学习的性能的组成部分，因此它们的学习是作为先前事件发生的。其他前提条件使某个性能的学习更容易和更迅速，从这种意义上来说，他们可能是支持性的。
智慧技能类型的终点目标可以分析为连续层级的前提条件。这样，复杂技能逐渐逐步被分解成较简单的技能。这类分析会产生一个学习层级，为计划教学顺序提供依据。其他类学习目标的前提条件不形成学习层级，因为他们的前提条件不以智慧技能的形式相互联系。
我们可以为特定某类终点目标确定多种支持性前提条件。例如，与任务相关的信息经常支持智慧技能的学习。指向课时和课程目标的积极态度也是支持学习的一个重要资源。学习者可以用注意、学习、记忆的认知策略来支持这些目标。可以通过使用教学流程图来表示这些支持关系。
基本内容：
一·任务分析的范围
二·任务分析的类型
三·学习智慧技能的前提条件
四·学习任务分析和其他学习类型
五·概要
第九章教学设计系列
主要论点：
本章开头中描述了总教程的组织与教学序列问题之间的关系。要以教程、课题、课和课的组成部分这4种水平来确定排序。我们提出了在教程和个体水平决定教学序列的方法。课题序列的教程计划主要通过一种常识性逻辑来进行。一个课题可能要先于另一个课题，因为它描述了较早的事项，或者因为它是一个组成部分，或者是因为它给后继的东西提供了一个有意义的背景。
在将课程目的转换成作业目标时，不必总是根据课题的完整的作业目标表对计划的所有的中间水平都加以描述。这里所提出的方法包括选择在每一学习结果领域中有代表性的目标的样例。然而，值得注意的是，遵循更为完整的步骤有时可能是必要的。
设计智慧技能的序列要与学习层次为基础。这些层次是通过从终点目标倒推的方式获得的。这样做，我们就能分析将要学习的技能序列。当学习者能够回忆出构成新技能的子技能时，他们就会最顺利的完成新技能的学习。设计智慧技能的教学序列后，有关其他能力的学习可能插入到适当的地方，如在适当的地方插入所涉及的言语信息的学习和态度的改变。在其他情况中，实现其他能力的教学可以先于或者后于学习层次中所描述的智慧技能。设计其他类型的习得的性能的序列也需要分析先前的学习和识别支持性目标和使能目标。
基本内容：
一·教程组织的一个例子
二·学习层次和教学序列
三·整合多种目标
四·概要
第十章教学事件
主要论点：
本章论述了构成教学的各种事件。这里的教学针对的是任一个单个作业目标，因为在一节课中往往只有一个作业目标。教学事件通常外在于学生，由学生与之发生互动关系的教师、教材和其他媒介来提供。当从事自我教学时，正如随学生年龄增长人们越来越期望的那样，学生可以自己引发教学事件。不管这些事件怎样引起，其目的都在于激活和支持内部学习过程。
起支持性作用的外部事件的一般特征可以从学习和记忆的信息加工或认知模型中推论出来。当代学习研究者使用这种或那种形式的信息加工模型。信息加工模型认为单个学习活动包含许多内部加工阶段。他始于接收器接收刺激，这些阶段包括：（1）对感觉事件进行短暂的登记，（2）在短时记忆中对刺激特征进行暂时编码，（3）通过复述延长短时贮存的时间，为信息进入长时记忆作准备，（4）为长时存储进行语义编码，（5）通过检索、提取，回忆先前习得的学习材料，（6）反应组织产生一种与习得内容相适应的行为反应。多数理论或暗含或清楚地包括了由行为正确性的外部反馈引起的强化过程，（7）此外，这个学习模型还提出了有干执行控制过程，（8）这些过程使学生能够选择并使用影响其他学习过程的认知策略。
从这个模型中推论出的教学事件是：
1·引起注意
2·告知学生目标
3·自己回忆先决性的学习
4·呈现刺激材料
5·提供学习指导
6·引出作业
7·提供作业正确的反馈
8·评价作业
9·促进保持和迁移
这些事件适用于以前描述的所有类型学习结果的学习。本章还举例说明如何对各类事件作出安排，并使之发挥作用。
为一节课或其中的一部分安排的教学事件有一个大致的呈现顺序，该顺序在某种程度上依据教学目标而变化。并非所有事件都一概使用。某些教学事件由教师操纵，某些由学生来操纵，某些由教学材料来决定。一个年龄较大、较有经验的学生通过努力学习可以自己提供这些事件中的大部分。对年幼儿童来说，需要教师安排大多数的教学事件。由于这些事件适用于各种习得的性能，所以他们呈现出不同的具体特征。从我们的列举可以看出，这些差异在下述事件中尤其明显：事件3，刺激回忆先前的学习；事件4，提供刺激材料；事件5，提供学习指导。例如，为辨别学习呈现的刺激（事件4）就需要刺激的差别逐渐减小，而概念学习者需要呈现各种一般性的概念的正例和反例。规则学习所需要的学习指导（事件5）的条件包括应用范例，而言语信息学习指导的条件中突出强调与更大的有意义背景建立联系；对于态度学习，当学习指导使用人物榜样及榜样的交流时，其特征更具特色。本章还给出一个例子，说明怎样使用教学事件设计一堂以计算机为媒体的课，来教授英语语法中的一个定义性概念。
基本内容：
一·教学的实质
二·一节课中的教学事件
三·与为年龄较大学生设制的课作比较
四·概要
第十一章媒体的选择与使用
主要论点：
本章开头描述了教师怎样通过选择媒体及媒体所呈现的材料来参与教学设计。设计群体可为媒体开发一些新的材料。根据本书提出的设计模型，涉及这两种功能的大部分理论能够统一起来。
媒体的选择是由一些因素决定的。这些因素包括学习情境的性质、预期学习结果类型、学习环境、教学发展的条件、教学所处的文化背景以及各种实际因素如媒体的可利用性、可行性和费用。为达到有效学习的目的，要优先考虑学习情境（包括学生的特点），然后考虑预期的学习结果类型。本书提出的教学媒体选择模型，首先要求确定六种学习情境中的一种。这6种学习情境的特点可用下述特征来描述：无线电、教师、自学的使用与否。按照这一决定，流程图显示出，媒体选择的连续的决断点是受各种学习结果的有效学习要求影响的。这一模型是以第3、4、5章中描述过的每一种学习结果的学习条件为基础的。表11-2总结了媒体选择模型的含义。
这里提出的媒体选择方法以及媒体选择模型，使媒体上则成为一个以学习有效性理论与研究为基础的理性事件。这一方法可被教师和教学设计人员单独或集体使用。模型及其流程图是易于理解和使用的。这一程序将最初的注意力集中在学习有效性上，排除不适合的媒体，只对缩减后的备择媒体作实际考虑。
基本内容：
一·媒体呈现形式的选择与开发
二·媒体与学习情景推
三·媒体选择程序
四·媒体选择的方法
五·概要
第十二章单节课的设计
主要论点：
本章讨论了备课问题，它涉及两类主要活动的完成：（1）在教程、单元或课题的范围内安排课的顺序，（2）以学习的有效条件能被纳入到每节课的教学事件中的方式设计单节课。
针对每个学习结果领域分别讨论了确定课的顺序问题。在以智慧技能为目标的可的顺序设计中，学习层级的应用处于核心地位，而其他讨论考虑了另外几种类型学习结果的课的排序问题。
为使课的每一个教学事件取得成功，与学习结果（由课的目标代表）相关的学习条件必须包含在课中。虽然直觉、天赋、创造性和经验在备课中均有作用，但是对相关的学习条件的参考能够提高教学效果，避免忽视某些可取的教学功能。
本章讨论了备课的四个步骤，它们包括：（1）列出课的目标，（2）列出可取的教学事件，（3）选择材料和活动，（4）注意教师和设计者充当的角色。伴性特质这一节含有多个目标的课题计划的实例，为教学事件的时间安排和教学活动建议提供了一个示范。
在课的计划这一点上，教学设计的所有阶段都能类似地完成，不管是一组人设计一个完整的课程，还是一个教师设计一个教程。但是在课的设计这一点上，教师必须考虑他们本身将给课带来什么影响（以及他们所起的作用），而媒体材料的设计者必须考虑如何在预先设计好的课中提供需要的活动。这两种设计的目的相同，都是为了把有效的学习条件纳入到一切课或课件的教学事件中。
基本内容：
一·备课和课件设计
二·设置目标的顺序
三·根据学习结果备课
四·备课的步骤
五·综合性目的：为多个目标被课
六·教学开发中的角色和动机
七·概要
第十三章评估学生成绩
主要论点：
前面已经论及了目标及行为目标，它们代表的学习领域以及课件设计，即安排教学实践和适合于被选择目标的学习的条件。在这一章中，我们把注意转移到对目标所示的学生行为的评估上。因此，我们从研究学什么和怎样学进展到学得怎么样的方面。
为了在已计划好的课程目标上评估学生行为，最合适的程序是用常模参照来解析目标参照测验。这样的测验有几个主要的目的：
1·显示了是否每个学生都掌握了目标，并可以继续学习下一个目标；
2·允许及早发现和诊断学习失败，帮助学生鉴别所需要的补救性学习；
3·提供了改进教学的信息；
4·由于测验目标所示的指标是该学生所应习得的行为，因此，评价是公正的。这种测验是与师生的诚挚关系相一致的。目标参照测验是对目标所示行为的直接地而非间接的测量。他们是单独针对每一个目标，而不是针对非常大的教学单位，诸如一年的学习。因此，它们具有课程的形成性评价的价值，也同样具有诊断性价值。
目标参照测验的效度是通过决定测验和目标的一致来实现的。信度的获得是通过测量行为评估的一致性和其时间上的可靠性。“掌握”这个概念与在智慧技能、动作技能和信息领域内的目标参照测验相关。对于这些类型的学习结果，掌握水平可以被定义为无错行为。就认知策略和态度而言，由于评估针对的是多好或多少，掌握标准的使用就降低了可应用性程度。每个领域都有例子提供，以表明如何选择行为标准。
另一类测验是常模参照测验，它不是侧重于单个具体的课程目标，而是测量目标混合体或组合体，无论这些目标能否被鉴别。当一个常模参照测验标准化之后，通常经过认真的设计和修改，所产生的分数具有较大的全域。分数的解析是参照常模，常模代表的是一大群学习者在测验上的成绩。这样的测验允许一位学生的一个分数与其他学生相比较，也允许把一组的平均分数与更大的常模组的分数相比较。
基本内容：
一·成绩测量的目的
二·目标参照评估程序
三·掌握的概念
四·目标参照评估的评分标准
五·目标参照测验的信度
六·常模参照测量
七·概要
第四部分教学的传输系统
第十四章集体教学
主要论点：
向集体传输的教学的性质在许多重要方面取决于集体的规模。为了区别教学的特点，有必要考虑3种不同的集体规模：（1）两人组；（2）包括大约3至8名学生的小组；（3）有15名和15名以上成员组成的大组。
我们可以按照教师对教学事件控制的精确度来理解适用于这三种不同规模的集体的教学特点。一般说，包括一个学生和一个辅导者的两人情景对教学事件提供了巨大的精确性；随着集体规模的增加，对教学事件的控制相应也变得越来越弱。也就是说，随着集体规模的增大，必要的教学事件对个别学生的影响可能由近乎确定降到可能性较低的程度，学习的结果也相应地逐渐依赖于学生可利用的自我教学策略。
当集体规模增大时，那种典型地变得更加难以管理的教学情境的一个突出特征是对起点能力的诊断。对一个辅导者来说，在每节课开始时诊断个别学生学习情况的方法是垂手可得的；但是，这对一个大组的教师来说则变得十分困难了。这个因素对实施刺激回忆先决知识的教学事件来说特别重要，因为学生显然不能回忆出他们以前没有学过的东西。因此，随着组的人数的增加，这个事件的控制可能会减弱，其结果是学生的学习会出现“累积的亏空”。
在运用辅导方法的两人组中，教学事件的处理具有相对的精确性，从开始时的事件如引起注意到最后的事件如促进保持与学习迁移都是如此。在小组中，教学事件处理的精确性主要是通过多生辅导实现的，也就是指依次对小组中的不同成员实施每一个教学事件。在此情况下，一些事件在有些场合对某些学生来说变得只有可能性（不能确定）。通过个别学生的自我教学策略的帮助，小组教学能够获得相当大的效力。小组通常由大组划分而成，在那些低年级进行的基本技能教学和大学里学生领导的讨论组中可以见到以这种形式组成的小组的例子。
大组教学是以教师对教学事件的效果控制较弱为其特征的。引起注意、提供语义编码线索、引出学生的作业以及提供纠正性反馈等都能够组织成教学事件，但是，他们对学生学习过程的影响只具有可能性。的确，有时候，这些事件对个别学生的影响只有相当低的可能性。因此，大组教学的学校在很大程度上依赖于学生自己所获得的自我教学策略。在大学生和成员集体之中，这种情况或多或少是可以预见的。
典型运用于大组教学中的教学方式是讲演和问答。现在已经具备了一些克服这些大组教学方式不足之处的技术。大组经常划分成小组，有时分成两人组，其目的是增加对教学事件控制的精确性。掌握学习是一个改进大组教学的系统，在掌握学习中对教学单元进行管理以便在每个学习单元之后进行诊断和纠正性反馈，一直到掌握为止。
研究也表明，辅导情境中的某些因素，例如增加先决知识的学习、鼓励学生参与学习指导、为提取增加精加工的线索等都能够导致在大组情境中的成绩取得显著提高。
基本内容：
一·集体教学的特征
二·两人组教学
三·大组教学
四·大组辅导的特点
五·概要
第十五章个别化教学
主要论点：
个别化教学设计的过程与用于传统集体教学中计划个别课的过程相同。我们以前所描述的作业目标、学习层级、学习程序、适当教学事件和学习的运用等同样适用于个别化教学课件的设计。
正是传输系统使课件的设计与课的设计有了本质的区别。个别化教学材料的特点包括以下几方面：
1·课件通常比传统的课程更突出自我教学。所需要的教学事件和学习条件都被设计成组成课件的材料，这也和传统材料的构成情况有所不同。
2·因为材料融合到课件之中，所以材料实施更多的直接教学。而在传统的方法中，教师提供更多的必要信息。这样，教师的角色有了一些变化。个别化教学只在较低程度上依赖于教师作信息提供者的功能，更加强调知识、评估、调控和诊断。
3·有些系统为每个目标提供了可供选择的材料和媒体，就可以根据学生偏爱的学习风格进行有变化的选择。
个别化教学的课件有时包括所有材料、练习和必要的测验。在其他情况下，它们指引学生在适当时刻运用外部材料和活动。一个课件一般至少包括以下几方面：
1·作业目标。
2·课件内自我包含的或者是课件之外的一套材料与学习活动。
3·有关达到目标的自我评估方法。
4·一套教师检验学习结果的措施。
其自然的结果是：个别化教学一般比传统教学提供更加频繁的反馈，进行更多的进步检查。它会允许学生有更多的选择自由，因为这里有些目标是可选择的。至少，学生通常可以在学习活动中确定自己的学习步速。
个别化教学的管理要求有一种标明和贮存课件的方法，一种为每个学生安排所用课件的方法，一种监控学生进步的方法和一种评估成绩的方法。有时，按照合同要求安排必要的工作、丰富性的工作，并且为学生喜爱的活动提供他们赢得的自由时间。
在个别化教学中，课堂控制问题通常比在传统教学中的问题要少些。教师一般要经过特殊的管理这种系统的训练。一旦他们掌握了必要的常规工作，与传统方法相比，他们更喜爱个别化方法。
新技术作为个别化形成中的传输工具为我们提供了多种多样的机会。计算机辅助教学在学校和车间运用得更加频繁。计算机也使学生能更快进入知识库，并开发个别学生使用的材料。电视技术也发展到了相当便宜地制造电视课或课件的地步。在未来几年内，上述技术及其他类型的新技术的进步很有可能将使个别化教学更易于利用、更易于维修。
基本内容：
一·全国传输系统
二·地方开发的系统
三·丰富多彩的活动
四·教学事件的实施
五·高年级学生的系统
六·个别化教学的种类
七·个别化教学的管理
八·个别化教学中材料的运用
九·个别化教学中的教师培训
十·个别化教学中的媒体开发
十一·概要
第十六章教学评价
主要论点：
对于教程、方案、教学方案的评价通常至少要考虑下列问题：（1）教学目标已达到了吗？（2）新方案优于它期望取代那个方案吗？（3）新方案产生了哪些额外的影响？
在新单元开发过程中要用形成性评价。其目的在于提供可行性和有效性的依据，以便作出修改和改进。形成性评价从观察者、教师和学生那里寻求证据。
总结性评价所关心的已经开发出来的教程和方案的效果。它主要从学生的作业中寻求证据，它要测量的是方案打算培养的第三章到第六章所描述的学生的各种性能。
总结性评价可用于把一个完整的教学方案与另一个进行比较。它必须把多种变量考虑进去。方案的结果受多种变量的影响，为了检验教学效果就必须对这些变量加以控制和消除。这些变量包括：
1·能力倾向变量：反映学生的学习能力。
2·过程变量：来自课堂和学校中教学操作的方式。
3·支持变量：影响学习机会的家庭、学校、工作场所和社区等方面的条件。
评价研究使用各种方法控制这些有影响的变量，来证实新设计教学的效果。有时候，通过把学生、学校和社区随机分配到不同的教学组，可以做到这些变量的影响相同。更为经常的情况是使用统计方法，使几个比较组之间等质。如果要通过评价确定两种教程和教学方案哪一个更好一些，根据评价原理要对这些余外的变量施加控制。理想的条件是，除了教学方案本身外，其他各方面都相同。
基本内容：
一·教育评价
二·教学评价：两种主要作用
三·对教学方案的评价
四·解析评价结果
五·评价研究的实例
六·概要
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