也论“教学设计”与教学论

——与李秉德先生商榷

何克抗

摘要：通过对美国所用教学论术语的分析以及60年代以来美国在教学论领域发表的大量著作证明美国存在和我国相类似的“教学论”学科；在此基础上，作者对教学论和教学设计这两门学科的内涵作了严格界定，并对二者进行了分析比较。比较结果表明，教学设计和教学论的研究对象并不相同。

关键词：教学设计，教学论，教学法，教学理论，学习理论

一、引言

“教学设计”与“教学论”是教育学领域中的两门不同学科，它们各自有不同的研究对象，而且属于不同的学科层次，这本来是很清楚的事情，多年以来在国内外学术界都没有发生过争论。但是近来，这个问题突然变得复杂起来、变得混淆不清了^[1]。学术界对某些学术问题有不同的看法，原本是很正常的事情，不值得大惊小怪。但是，考虑到这个问题对于教育技术学专业与学科的建设具有极大的重要性，诚如著名教学论专家王策三先生所言：“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”^[2]；加上提出这一问题的又是我国教学理论界举足轻重的李秉德老先生，所以我们就更有必要把这一问题讨论清楚，使大家尽可能取得比较一致的共识，以推动我国教育技术专业与学科建设的健康发展。否则，如果让这种混淆不清的状况持续下去，将会对我国的教育技术事业产生很不利的影响。

李秉德先生指出^[1]：“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。不过，这种现象的出现有着绝然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的。……另一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的。不应该令其长期存在下去。”

李秉德先生的意思很清楚：教学设计与教学论，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义，在文献^[1]的第一段末尾，李秉德先生还明确指出：“教学论与教学设计二者讨论的是同一对象”，即二者研究对象相同，因而这种现象是不健康、不正常的，是“不应该存在下去”的。

这个结论是否正确呢？如果正确，我们又该怎样做呢？尽管李秉德先生提出了“应该从现有教育学科群的实际情况出发，两个学科各自找好自己的位置，分工合作，携手共进，形成合力，共同为我国的教育现代化做出各自应有贡献”的解决问题思路，但是我认为，如果上述结论是正确的话，这样的解决问题思路是不可能实现的，也是完全没有必要的（尽管其愿望是良好的），因为它不合乎逻辑——既然二者性质重复，名词概念又混同，其必然的逻辑推论就是由后者去整合前者，或者是由前者去整合后者，二者必居其一。正如李秉德先生自己所言^[1]：“对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。而且同一名词的概念不能用不同的含义来表述，否则就会引起学生或读者理解上和思路上的混乱，这对于指导教育教学的实践也是不利的。”李老先生的这段话就一般意义来说无疑是对的，可是，这样一来，教育理论界就要面临一个两难的困境——由谁来整合谁（用教学论去整合教学设计，或者相反）？以及如何进行这种整合？果真如此的话，恐怕没有长期的酝酿、讨论、协商是不会有结果的，甚至经过长期的酝酿、讨论、协商也不一定会有结果。怎么办？

幸亏这个困境的出现是以李秉德先生的上述结论能够成立为前提，而事实上这个结论是值得商榷的——它既未得到客观事实的支持，也未经过严密的逻辑论证。

二、李秉德先生的推理逻辑

如上所述，李老先生的结论认为：教学设计与教学论的研究对象相同，其学科性质和所用的概念也是彼此混同和重复。而这一结论的得出，只是根据李老先生提出的下列“事实”和由这些事实所做出的推理^[1]：

1． 美国没有综述教学问题的现成“教学论”；

2． 我国在解放后逐渐形成了有自己特色的“教学论”；

3． 美国既无教学论可作为现代教育技术有效应用于教育教学的理论支柱，就使“教学设计”应运而生；又由于新技术应用于教育教学要考虑教学目的、条件、方法及评价，这就必然导致美国的教学设计与我国的教学论内容重复。

上述推理步骤实际上是包含两个逻辑推理过程的简约表达——一个是假言推理，另一个是直言推理。该假言推理的完整表达形式是：

如果没有教学论又要将现代教育技术有效应用于教育教学，就一定会发展出支持教育技术应用的新理论（大前提）；

美国当前正积极运用教育技术且无现成的教学论（小前提）；

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所以，美国一定会“应运而生”地发展出一种支持现代教育技术应用的新理论（结论）。

这样“应运而生”的新理论，在美国称之为“教学设计”。

另一个直言推理的完整表达形式是：

研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科是教学论（大前提）；教学设计是要研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科（小前提）； ————————————————————————————————————

所以，教学设计必然与教学论内容重复（结论）。

应当说明的是，在李秉德先生的文章中虽未直接使用“教学设计与教学论内容重复”这一判断作为结论，但是，却已明确指出^[1]：“二者讨论的是同一对象”，“它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同”，“（教学设计）……就必然与教学论内容重复”等。显然，这三个判断，尤其是第三个判断（主项被省略，只剩下谓项），和“教学设计与教学论内容重复”这一判断，不论从内容到形式，都是完全一致的。

既然李秉德先生的结论是依据上述两个逻辑推理得出的，那么，只要考察一下这两个逻辑推理是否正确，就可以判断该结论能否成立。

众所周知，一个逻辑推理是否正确必须具备两个条件^[3]：一是推理的前提要真实，二是要符合逻辑规则。只要这两个条件满足了，推理就必然正确。正如恩格斯所指出的^[4]：“如果我们有正确的前提并且把思维规律正确地运用于这些前提，那么，结果必定与现实相符。”

现在我们来看一看上面两个逻辑推理是否符合“前提真实”和符合“逻辑规则”这样两个条件呢？先看第一个，即假言推理。

由该假言推理的完整表达形式可见，其大前提属于充分条件假言判断，其小前提是一个直言判断，结论也是一个直言判断，所以这是一个“充分条件假言推理”，而且是肯定式充分条件假言推理。由肯定式充分条件假言推理的逻辑规则可知，在前提为真的条件下，只要小前提肯定了大前提的前件，那么结论就必然地肯定大前提的后件。由此可见，对于上述假言推理来说，“符合逻辑规则”这一条件是满足的，问题是“前提为真”这一条件是否也能满足？事实上，小前提中关于“美国无现成教学论”的判断并非是真实的（在本文的第三部分中将会对此提出充分证据），因而由这样的前提所推出的结论自然难以使人信服。

下面我们再来看上述第二个推理，即直言推理。

由该直言推理的完整表达形式可见，其大前提、小前提和结论都是直言判断，而且大小前提判断所涉及的真实性均不存在问题，即“前提为真”这一条件是满足的；问题是“符合逻辑规则”这一条件是否也能满足呢？

大家知道，在逻辑学中关于直言推理的逻辑规则共有四条^[3]，其中与中项周延性有关的一条是“中项在两个前提中至少要周延一次”。所谓“中项”是指只在大、小两个前提中出现，却不会在结论中出现的主项或谓项，上述直言推理的中项就是指“研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科”这一项；在一个直言判断中，若断定了主项或谓项的全部外延，该主项或谓项称作是“周延”的；若只断定了主项或谓项的一部分外延则称该主项或谓项是“不周延”的。所谓“中项在两个前提中至少要周延一次”是指：中项可以只在大前提中周延，或是只在小前提中周延，也可以同时在大、小两个前提中周延，但不允许在大、小两个前提中都不周延，如果出现中项在两个前提中都不周延的情况（即这条规则被违背）会怎么样呢？

由于中项在大前提和小前提之间起着桥梁作用，所以是直言推理的关键因素。中项若在大前提中不周延（即中项在大前提中只被断定了一部分外延），那么，在大前提中就只有一部分外延起作用；若是中项在小前提中也不周延，那么，在小前提中也只有一部分外延起作用。这样，尽管在大小前提中都和中项发生了关系，但是，大小前提是否通过中项外延的相同部分来发生关系呢？这就不一定。如果不是，中项就不能起到桥梁作用来保证直言推理的正确性。而在上面所说的直言推理中恰恰存在这个问题——中项在大小两个前提中都不周延。因为在大前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的不仅有教学论这一个学科，还有教学法、教育心理学等学科（即中项在大前提中只断定了部分外延）；在小前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的也不仅仅是教学设计（中项在小前提中也只断定了部分外延）。换言之，在上述直言推理中违背了“中项在两个前提中至少要周延一次”的逻辑规则，而造成这种逻辑错误的根源则在于对教学论和教学设计这两个学科的内涵（即研究对象）未能作出严格的界定。

总之，在李秉德先生所赖以得出结论的两个逻辑推理中，第一个（假言推理）由于不符合“前提真实”的条件，其推出的结论不可能为真；第二个（直言推理）由于不符合直言推理的基本逻辑规则，当然也不可能保证推出结论的正确。可见，基于这两个逻辑推理所得出的结论，不一定是科学的、符合实际的结论。为了更准确地判定李老先生的结论是否能够成立，下面我们将对导致上述逻辑推理出现问题的两个重要因素进行认真的分析，这两个重要因素是：

* 导致前提不真实的关于“美国无现成教学论”的判断；

* 导致违背中项周延推理规则的关于“教学论和教学设计这两个学科的内涵界定”问题。