在分布式领导提出之前，多种教育领导理论相继出台，如交易式领导、转化式领导、教学领导，等等，对领导理论和领导实践产生了一定影响。同时，这些领导理论也受到了不同程度的质疑，在实践中也存在着困惑。斯皮兰(spillane，J.P.)认为这种"正统"的教育领导研究及实践过分强调领导者个体的作用，把学校领导等同于校长、忽视领导实践，更忽视领导实践中的情景因素、倾向于用成就定义领导。

这种隅于"英雄式领导"窠臼的理论研究与实践多关注对校长或学校中几个主要人物的研究，强调个体的作用，忽视集体领导的重要性;强调正式领导的职位、功能和角色，忽视非正式领导的作用，局限了领导研究的视域。

20世纪90年代后，包括学校在内的各种社会组织面临着种种更为复杂和难以预测的挑战，它们要想迎接各种挑战，就必须不断学习，以增强自身的应变能力，学习型组织理论应运而生。哈林格(Hallinger，P.)根据圣吉的学习型组织理论，鉴别出了学习型组织应具备的五种能力:改变组织的思维和行动方式，适应变化中的各种条件，做以前不能够做的事情，持续扩展组织创造未来的能力，创设一种人们能够不断学会如何在一起共同学习的环境。学校要具备这五种能力，光凭一个"英雄式的"、能干的校长是不可能实现的，学校、学校各个部门以及学校的每个成员都应该成为主动学习的团队或个体。

萨乔万尼在其道德领导理论中提出"领导者的领导者"的概念，对学校领导者的角色进行了重新定位，"校长的第一要务并不是直接改进课堂教学和学生的表现，而是树立目标、培育文化、发展具有共享价值观的学习共同体，然后通过分布于组织中各个工作团队的领导'流'，来改进课堂教学和学生的表现"。这一概念突破了传统领导理论研究的束缚。传统领导研究强调校长在教学中的领导作用，教学的领导者应该是教师，校长应该成为"领导者的领导者"，根据本校和社会对学校的期望采用各种措施，把教师的力量引发出来、汇集起来。领导者既是学校群体的一员，又要为学校的发展负最终的责任。

萨乔万尼曾经说:“在我们的学校、公司及其它机构中，正在出现一种要求我们重新界说领导概念的实践，工作现场走在了理论的前面。”“教育领导的实践已经部分地走在了理论的前面。英美两国学者对成功学校的研究发现，这些学校的校长都有意识地把学校的领导权力分布于学校各个层面。英国全国中小学协会(NAHT)和全国学校领导学院于1999年和2001年对成功学校进行的两项研究，同时指向了一种正在出现的领导模式:更少地关注个体的能力、技能和才智，更加重视创造性领导行为、领导活动的集体责任;关注点更少放在"领导者"的特征上，更多集中于创造性学习和培养领导能力的共享环境上，并指出了卓越领导的局限性。

斯皮兰认为领导实践、交互作用和情境是构成分布式领导的核心因素(见下图)。领导实践是中心和基点(the central and anchorcing concern)；领导实践发生于领导者、追随者和其情境的交互作用中；情境既定义领导实践，又被定义于领导实践。如果用一个三角形来代表领导实践，每一个角代表三个基本因素中的一个；每一个三角形代表领导者、追随者和其情境在一个特定时刻的交互作用，领导实践的实现在于多个交互活动，时间的推移在三者的交互作用中具有重要作用，各三角形断开的边线意味着随着时间的推移，前后相联的交互活动或多或少连接在一起，并互相影响。

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从图中可以看到，处于三角形三个角上的三种力量是构成分布式领导不可或缺的三个因素。情境和追随者不仅影响领导者能够做什么，而且是领导实践的限定因素。从分布式领导的视角审视，领导实践是在三因素的交互作用所形成的网络中实现的，是三因素共同作用的结果，它明显地超越了传统领导者研究对个人行为的强调。