加载中…语文课堂需要培养什么核心素养
(2017-11-03 10:40:02)
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教育 |
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博主按语
语文课堂需要培养什么核心素养
首先，弄清素养的定义、特点及分类。素养，是由训练和实践而获得的一种道德修养。一个人的品质和能力具备了积极的文化价值和利他的道德情怀，才会成为众人认同的人的素养。
素养分核心素养、非核心素养；核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适用于一切情境和所有人的普遍素养。这是普遍意义上的素养，指所有人的素养。
今晚讨论的核心素养指定的是狭义的核心素养中的语文学科核心素养。
有语文素养，自然有对应的非语文素养；语文素养有核心素养，自然有非核心素养。明白这一点，才能便于问题的深入讨论。
学科核心素养是各门学科对核心家养的独特贡献，准确把握学科本质是构建学科核心素养的前提。
学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下三个方面体现现出来。一是本质属性，二是核心任务，三是学科方式。语文学科本质的属性是工具性和人文性的统一，语文学科的核心任务是培养学生正确理解和运用祖国的语言文字，语文学科的特殊方式是听说读写。
语文学科知识是语文学科核心素养形成的主要载体。语文学习必定涉及语言知识学习，知识是一定要教的，但教什么知识，如何教知识，还有很多需要我们认真研究。
语文核心素养四个方面：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。这种总结是错误的。“思维发展与提升”是所有学科都必须具备的，是所有的学科的共同素养，但不是语文学科的核心素养，因为它不是语文学科的本质！
从任何事物都有相应的性质、关系来看，与“四方面”内容相应事物并不是一个事物，而是多个事物。有的属于语文素养，如“语言建构与运用”；有的属于“非语文素养”，如不能为语言学习服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”；有的属于“语文非核心素养”，如为语言学习服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。属于语文核心素养的内容呢？只能在“语言建构与运用”中。语文核心素养必须在“语言建构与运用”所形成的语文素养――语言素养――之内。
语文课堂应该培养学生的语言素养！
为什么要加入情感、态度、三观的教育，为什么强化立德树人的要求，为什么强调生命意识和人文情怀，尤其在小学、初中阶段?“核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。而义务教育阶段就是这个关键期。但强调三观教育，不是为了改变学科本质，是为了改变过去一味强调知识和能力的倾向。
语文学科在什么地方进行这些教育?因文而定、因生而定、因课而定，因势而定。
为什么语文学科承担的更多，是因这学科的内容、学科发展的历史、课文的内容等影响的，比其他学科具有更多的优势，但这不是课文课堂的主打内容，核心素养。
所有学科课堂都要在立德人方面有所作为，相互渗透，想到支撑、相互融合，营造一种正能量的全景场，最后育“全面发展的人”，这个“全面发展的人”首先有扎实的文化基础，因为这是学校！
素
素养，所谓由训练和实践而获得的一种道德修养。
区分道德和素质是很重要的。
从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。在知识经济的今天，人的素养的含义大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面。
核心素养
核心素养是最关键、最必要的共同素养。核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。（杭州师范大学教育科学研究院院长张华）
在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要
的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居
于核心地位的素养被称为“核心素养”。
“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”（义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山）。
核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面
的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组
织能力、人际交往等“非认知性素养”。
用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的
教育偏失”。
是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成
具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。
核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。
例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只
不过在不同情境下各指标表现的程度不同。
澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。
核心素养体系将对课程、教学产生什么影响?核心素养体系将成为课标修订的依据。
刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国
家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每
个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、
表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，
这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”
同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，
整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料
来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心
素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。
在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表
现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和
培养的重要环节。
为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大
学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学
段的垂直贯通。
中国学生发展核心素养
人文底蕴：人文积淀，人文情怀，审美情趣
学会学习：乐学善学，勤于反思，信息意识
责任担当：社会责任，国家认同，国际理解
一本能让一线教师明晰核心素养怎样实现教学转化的书
一一《核心素养导向的课堂教学》导读
我用二天时间，系统阅读、批注、摘录了余文森先生新作一一《核心素养导向的课堂教学》一书，收获颇丰。
首先，我弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。
其次，我对双基、三维目标、核心素养目标的缘渊、立意、演变有了系统认知。尤其是解答了“为什么要从三维目标提升到素养目标“的困惑；理解了学科知识、学科活动、学科教师、学科考评在学科核心素养形成中地位与作用。
再次，我逐步体会到欲实现核心素养的教学转化，首先要改变、重塑如下的教学观：基于立德树人的教学，基于课程意识和学科本质的教学，基于学生学习的教学。
最后，我收获最大并认为最有价值的是本书提出了核心素养背景下，六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。
附:《核心素养导向的课堂教学》一书核心观点摘录与批注
一、核心素养概括及规范概念(定义)
定义1:核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。(概括版)
定义2:核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。(规范版)
二、核心素养与素养关系
它具有基础性(其它素养发展的基础，是个人终身发展、持续发展的基础)，生长性(生长其它素养，其它素养的种子，素养的DAN)，共同性(每个人必备的素养，最大公约数)，关键性(素养本身是关键的，素养形成的时间是关键的)。素养特征:剩下来的东西、带得走的东两、可再生的东西。
三、核心素养中提到的关键能力、必备品格各指的是什么
1.关键能力：从学习过程(认知加工)的角度，把学生的学习能力分为阅读的能力(输人)、思考能力(加工)和表达能力(输出)三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，具有基础性、生长性、共同性、关键性特征，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力、策划
能力等都是建立在其上的。这三种能力是人生走向成功的基石。
阅读能力一一不会阅读的学生是潜在的差生；思考能力一一不会思考的学生是没有潜力的学生；表达能力一一不会表达的学生是没有影响力的学生。
2.必备品格：从基础教育的角度讲，必备品格就是具有基础性、生长性、公共性、关键性特征的品格。就其本质而言，品格处理的是人的关系。这种关系包括人与自我的关系、人与他人的关系、人与事情(工作、学习) 的关系。据此，人必备的三种核心品格是：表现在人与自我关系上的自律(自制)、表现在人与他人关系上的自尊( 公德)、表现在人与事情关系上的认真 (责任)。品格：品格即人性，品格即精神，品格即行为。
四、关键能力与必备品格的关系
能力与品格是人的两种最宝贵的精神财富。一方面，它们具有相对独立性、有各自的内涵、特点和形成机制；另一方面，它们又具有内在的关联性、彼此在内涵上相互交叉，在形式上相互促进。从核心素养的形成上、我们强调二者的互动和融合。“当能力具备了积极的文化价值、具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的人的素养’。也就是说，要把学科教学的、学科关键能力’的习得过程，放到一个可以搓揉、浸润、发酵的充满正能量的文化关怀中、成为有文化价值的能力、有道德的能力、即人的素养。
五、核心素养框架体系中三类六个方面十八个方面素养新解度、新分类
核心素养框架理解视角
1.从人与世界的关系角度：人与自身(自我)关系，人与他人(社会,关系，人与自然(外界)关系，人与文化(工具)关系。
2.从教育的角度:德、智、体、美、劳方面素养。
3.从文化的角度看：求真、善、美的素养。
4.从社会角度看：公民素养、做事素养、做人素养。
5.从心理学角度看：知、情、意、能力、气质、性格。
六、学科核心素养概念理解
学科核心素养=学料+核心读养。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是学生学习一门学科(或特定学习领域)之后所形成的具有学科特点的成就(包括必备品质和关键能力)，是学科育人的集中体现。
学科核心素养是各门学科对核心家养的独特贡献，准确把握学科本质是构建学科核心素养的前提。
七、什么叫学科本质、学科知识内在结构、学科教育价值指的是什么、有何意义、学科情境、学科活动
1.学科本质即一门学科的根本属性，主要从以下方面体现现出来。一是学科的研究对象和基本问题，二是核心的学科概念与范畴，三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式，四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神(内层) 、方法与思想(中层) 、问题与概念(外层)的三重结构。简单说，学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等隐性的内容(学科深层结构)，也即学科本质。学科本质：一是学科本质属性，二是学科的核心任务，三是学科的特殊方式。(成尚荣)
2.学科知识内在结构：符号表征、逻辑形式、意义；学科知识可分为陈述性知识(是什么知识)、程序性知识(为什么、怎么做的知识)和策略性知识(关于怎么思维和认知的知识，即元认知一一对认知的认知)；学科知识是学科核心素养形成的主要载体，学科知识立足于学科大概念、学科结构、学科本质、学科情境。
若把某一学科教育比喻为一棵大树，知认是叶，方法是树枝，学科思想是树干，学科观念是树是树根：学科精神是学科教育的水和养料，即学科教育之树的营养。
3.学科的教育价值，它指的是学科独特的育人价值和功能，事物之所以存在并拥有立足之地，继而具有独立甚至崇高的学科地位，更大程度上是由它无以替代的‘功能’所决定的”。关于学科独特的育人价值，培根有过经典的阐释：读史使人明智；读诗使人灵秀；数学使人周密；科学使人深刻；伦理学使人庄重；逻辑修辞使人善辩。
4.学科本质要求我们：一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值；二要超越表层的符号形式，去理解和把握件形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义；三要超越庞杂的知识点本身、去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征，唯其如此、学科知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。
5.学科最本质、最有价值也最能促进学科核心素养形成的知识包括：核心概念与命题、本质与规律、思想与方法、产生与来源、关系与结构、价值与精神。
6.学科情境指的是学料知识产生、提出、发展的条件、背景、过程或故事。从教学的角度讲、它是对促进学生学习、理解、消化、建构学科知识的具有社会化色彩的学习环境的概括。学科情境是学习学科知识的载体，也是学科知识的一个组成部分，学科知识要转化为学科素养，离不开学科情境的介入与参与。
7.学科活动是学科核心素养形成的主要路径。
八、学科核心素养与核心素养关系
学科核心素养是核心素养落地的抓手，学科核心素养是学科教育的灵魂。两者是下位与上位，部分与整体、具体与抽象的关系；两者是手段、途径与目的、方向的关系；两者是相互包含、融合和有机转化、相互促进的关系。
两者不同：核心素养不是学科核心素养简单机械的总和；两者研制的出发点不同。
九、核心素养背景下如何命制试题
提升基于核心素养的命题改革：
试题的命制包括立意、情境、设问三个方面，立意是试题的考察的目的，情境是实现立意的材料和介质，设问是试题的呈现形式。
具体来说，要从关注碎片化、固定化的学科知识的习得到关注复杂、不确定性的学科问题的解决；从关注对书本知识理解、复制、反应到关注个人对知识的建构、解读、感悟；从关注学什么到关注如何学习和学会学习。教师和命题人员要准确把握核心素养内涵和学业质量标准，制订系统明确的评价目标，要充分认识核心素养发展的连续性，对学段、模块或主题、单元和课时评价目标进行整体规划和设计，深入理解学业质量标准与不同课程内容及不同学习阶段的学业要求之间的关系，结合具体内容和学生实际，确定具体明确的评价目标和表现预期。着力改变以学科知识点为纲、以知识点掌握水平为标准划分依据和表达方式的学业质量观，树立以核心素养为本位的学业质量观。
核心素养的形成离不开情境。情境要实现生活问题与学科问题、原始问题与课本问题的统一。核心素养的考试和评价题目应来自真实生活而不是凭空想象。好的试题情境在内容上应该是学科性和生活性的有机统一。真情境是问题的真正来源，假情境只是问题的外套。好的情境在形式上应该是语言简洁、表述有趣、结构新颖的。
近年来高考命题在情境创设上显示了两大走向或特点。第一，创新试题情境设计，注重考查信息处理能力。改变传统教学中所采用的文字描述的方式，通过表格、图片、漫画等形式，创新试题情境设计，增强试题材料的友好度，注重考查信息的获取、加工、分析、整理等能力。第二，试题素材紧密联系实际，突出考查应用能力。命题注重将学科基本规律与科学研究进展、生产实践、生活实际紧密联系，突出考查学应用学科的基本原理解决实际问题的能力。
问题不仅是素养形成的载体，也是素养测评的载体。人的能力特别是思维能力只能在解决问题中表现出来。
好问题的主要特征：第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的；第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解；第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。
立意的方向性和层次性，情境的真实性和学科性，设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。
十、核心素养提倡、重视的二种学习方式
1.完整学习：从活动的角度而言，完整的学习是一种活动的、合作的、反思的学习；从学习结果的角度而言，完整的学习包括主学习、副学习和附学习；从解决问题的角度而言，完整的学习包含情境、问题、假设、推理、验证”五个步骤；完整的学习包含阅读、思考、表达三个环节或要素。
2.原生态的学习：直接面向文本(教材)的学习；直接面向事物本身的学习；从学生的经验、生活和知识开始的学习；学生原生态思维自由参与的学习；学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习。
十一、核心素养导向的六大教学基本策略
1.就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学
(1)整体化策略：联系(关联)、组织(建构)、整合(统整)一一拓展、跨界、打通。主要有以知识系统为纲、以主题为纲、以核心素养为纲的统整。成功案例:如马芯兰教学法、孙维刚的结构教学法、群文阅读、单元整合、魏书生语文知识树、薜法根的组块教学。
(2)情境化策略：通过联系生活、实物、图像、动作、语言、新旧知识和观念的关系、背景知识或场景、问题创设情境。
(3)深度化策略：通透。减少学科知识的表层化。学科知识的表层化指的是: 教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。主要表现在重知识的表层( 符号)，而不是知识的深层( 本质)；偏重知识的数量，而不是知识的质量(内涵)；偏重知识点而不是知识的结构；偏重知识本身，而不是知识蕴含的思想方法；偏重知识教学的进度，而不是知识教学的深度。
就一门学科而言，其于课程统整的教学而言，教师应努力实现以下四点：
第一，学料科内知识间的相互融会与融通；
第二，学科间知识的相互渗透与支撑；
第三，科知识与学生生活经验的和谐结合；
第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。
学生思维浅层化：依赖性、单一性、无序性、浅露性、缓慢性。
现代知识论告诉我们，所有学科知识就其结构而言，都可分为表展结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号)本身的描述性或解释性意义，它所反映的是物理世界、杜会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，反映的是人的精神世界和价值世界。
从学科角度看，用学科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这才是课堂教学应有深度。
从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而深层结构的教学。
从教师角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学。
从学生的角度讲，有深度的教学指的是让学生进行深度思维的教学。
2.就教学主体而言，基于学生学习的教学
(1)活动化策略：项目学习、做中学
a.项目学习是一种以学生为中心设计、执行项目的教学和学习方法，与传统学习方法相比，它能有效提高学生实际思考和解决问题的能力。参照刘景福、钟志贤的研究，可纳出项目学习的以下特征:1.有一个驱动或引发性的问题，这个问题即项目，它是指实际生活中的问题，而不是指学业问题( 认知性的问题)，是用来组织和激发学习活动的。
b.有一个或一系列最終价品。作品的形式可以是多种多样的，如研究报告、实物模型、图片、录音录像、幻灯片、网页、戏剧表演等。
c.关注的是多学科知识的综合运用。因为“项目”是实际生活中的问题，所以认识和解决这样的问题往往需要综合运用多学科的知识。
d.强调学习过程中的合作。完成一个项目往往需要教师和学生密切合作。
e.学习具有一定的社会价值。项目学习的问题来源于实际生活，其产品具有社会应用价值。在项目学习的过程中，学生要与社区或某种实际生活情境接触。
(2)
自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控学习。案例:徐州的学讲计划、张学新的对分课堂、高效课堂。
3.就教学方向而言，基于立德树人的教学一一意义化策。
(1)真正的教学是教人而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培有学科核心素养首先必须确立的教学观念。学科教学是立德树人的主要途径。要充分发挥学科知识特有的道德教育资源;学科教学要进入学生的生活和行为:学科教学要进入学生的道德和心灵世界:要结合学科教学有机地进行价值引领。
(2)有意义学习的意义可概括为:文本本义、潜在意义、心理意义、精神意义。:道德课堂、生命课堂、幸福课堂。
(3)核心素养包含本学科的核心学科和跨学料的核心素养，我们要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业，对于核心素养来讲，作业里的责压、抗挫、时间观，效率观，比作业本身更重要，而这些素养’、可以统整所有的学科；课堂、集会中的自控和自律、讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科；学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。”我们积极倡导的基于阅读力、思考力、表达力的教学也是一种跨学科的课程统整，因为所有学科都更致力于培养这三种基本的学习力，反过来说，这三种基本的学习力也必须依赖所有学科的共同培养。
语文学科核心素养
语言建构与运用
语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步
掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有
效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。
语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。
学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言
的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与
运用的水平是其语文素养的重要表征之一。
应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的
语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解
并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能
依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言
作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自
己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实
践中自觉地运用。
思维发展与提升
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。
语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文
核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。
应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探
究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经
验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有
依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语
言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达
自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自
己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和
思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
审美鉴赏与创造
审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品
质。
语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过
阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟
人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美
能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的
重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。
应该能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；能感受和体验语言
文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文
学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美
品位；能运用语言祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度
和的美好形象，具有创新意识。
文化传承与理解
文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同
民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和
文化自信的态度。
什么叫语文素养
全国小语会会长崔峦认为，语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。《课程标准》总目标中所列的10条，是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方面的基本要求。如果达到了这10条要求，就应该认为“全面提高了学生的语文素养”。笔者把“语文素养”的内容从低级到高级。从简单到复杂分为6个层次：
“语文核心素养”的批判与重构
――兼与王宁教授商榷
张悦群
其实，越是把“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”当作“语文核心素养”，越是错误的与荒唐的。不仅把“语文核心素养”扩大为“语文素养”，而且泛化至“非语文素养”，更为严重的是取消了“语文非核心素养”，由此造成的理论混乱乃至教学后果都是不可小视的。
首先，不应该把“语文核心素养”扩大为“语文素养”。
对于“语文核心素养”的讨论，最有代表性的大概是王宁教授发表于2016年11期《中学语文教学》中的《语文核心素养与语文课程的特质》一文（以下简称“特质文”）。请看该文的两段文字：
什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词：
素养与内涵、语言建构与运用、积累与语感、整合与语理、交流与语境、思维发展与提升、直觉与灵感、联想与想像、实证与推理、批判与发现、审美鉴赏与创造体验、感悟欣赏与评价表现等。
素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓“核心”与“外围”。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括——这几个方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释。为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。
把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。
第一段开头以“什么是语文核心素养”一句作出设问，第二句以“三个是”的分句予以解说。第三句却突然对“语文素养”进行“分解”阐述。可是，“语文素养”与“语文核心素养”是两个不同的概念，一二句谈的是“语文核心素养”，第三句偏偏谈起“语文素养”来。一如明明在说“军官”，说着说着反倒说起“军人”来，岂非偷换概念？
概念的本质其实就是概念之间的关系。任何一个概念都不是孤立存在的，而是与诸多概念所构成的某种关系中的一个存在。这是一种什么样的关系呢？是某概念与其属概念、种概念、同位概念等所构成的一种网状关系。如“梨子”这个概念，与其属概念“水果”、种概念“鸭梨”“雪花梨”等、同位概念“苹果”“桃子”等“非梨子”就构成了网状关系。只有弄清这样的关系，才能真正地认识“梨子”这一概念。
同样，认识“语文核心素养”也得弄清楚这样的关系。“语文核心素养”的属概念是“语文素养”，这就表明它是“语文素养”中的一部分；其种概念包括“阅读核心素养”“作文核心素养”“口语交际核心素养”等，这就是表明“语文核心素养”可以具体到读、写、说方面；其同位概念是“语文非核心素养”，这就表明“语文核心素养”与“语文非核心素养”共同处于“语文素养”之中。顺便区别一下，“语文非核心素养”与“非语文核心素养”不同，后者既包括“语文非核心素养”也包括“非语文素养”。弄清了这样的关系，我们不难发现“特质文”把“语文核心素养”与“语文素养”混为一谈，则是犯了扩大概念外延的思维错误。
再说，将“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等“四个方面”（下文称“四方面”）综合起来当作“语文核心素养”，请问“语文非核心素养”在哪里？估计作者怎么也想不出来。因为这“四方面”内容不仅囊括了“语文素养”的全部，而且超出了“语文素养”的范围。
因此，“特质文”的错误还在于――不应该把“语文核心素养”泛化至“非语文素养”。
有时人们也可以通过属概念的解说来阐述种概念，比如运用属概念的有关属性解说种概念，因为属、种两概念的属性都有相同的部分。可“特质文”对所谓“语文素养”进行的“分解”并不是用来阐述“语文核心素养”的，只要看一下其文表格中“分解”的“四方面”内容就一目了然。
不看表格则已，一看似乎问题更严重。其中明明写着“素养”两个大字，“分解”的对象一下子从“语文素养”变成了“素养”。这就又一次扩大了概念的外延，把“语文核心素养”扩大为“素养”了。或许可以这样解释，根据语境这里的“素养”指的是“语文素养”。可从“特质文”第二段中的一句话“所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括——这几个方面可以带动一些更细微的内容”来看，作者认为“四方面”内容就是用来“分解”“语文核心素养”的。真如作者所言吗？不。“四方面”内容涉及范围太大。
逻辑学原理表明，任何事物都有相应的性质、关系，一定的性质、关系也都是相应事物的性质、关系。只要看具体内容所体现的性质、关系，就能判断它所反映的事物。从“四方面”内容所体现的性质、关系，都不能判断它们所反映的事物是“语文素养”，更谈不上“语文核心素养”。由“语言建构与运用”而形成的语言素养自然是语文素养，因为语文的本质属性就是“学习语言文字运用”。由“思维发展与提升”而形成的思维素养很难以说是语文素养，为什么？思维素养是公共学科素养，数学需要思维，物理需要思维，化学需要思维，音乐、美术也需要思维……哪门学科不需要“思维发展与提升”？由“审美鉴赏与创造”而形成的审美素养也是不少学科的共有素养，美术、音乐、舞蹈、美术、体育等学科也需要审美，甚至数理化还有相当的科学美存在。由“文化传承与理解”而形成的文化素养呢？好像更是历史素养，传承文化首先与历史相关嘛。如此一来，“四方面”内容中的“三方面”内容所形成的思维素养、审美素养、文化素养都不是语文素养。且慢，要看具体情况。如能与“语言建构与运用”融为一体，为“学习语言文字运用”而服务，此时的思维素养、审美素养、文化素养则是语文素养；如剥离开来，不为“学习语言文字运用”而服务，则不是语文素养。后者连语文素养都不是，自然不是语文核心素养。前者尽管与“语言建构与运用”融为一体，为“学习语言文字运用”而服务，可它们也不是语文核心素养，只是语文一般素养，即“语文非核心素养”。
从任何事物都有相应的性质、关系来看，与“四方面”内容相应事物并不是一个事物，而是多个事物。有的属于语文素养，如“语言建构与运用”；有的属于“非语文素养”，如不能为语言学习服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”；有的属于“语文非核心素养”，如为语言学习服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。属于语文核心素养的内容呢？只能在“语言建构与运用”中。语文核心素养必须在“语言建构与运用”所形成的语文素养――语言素养――之内。因为语文科即语言科，语文教育功能尽管有思维教育功能、审美教育功能、文化教育功能乃至品德教育功能，但语言教育功能是基本功能、核心功能。就当代社会人的素养而言，语言素养可以是其核心素养；而作为人的语言素养而言，其核心素养则是其中的核心部分，其核心部分的外围部分则是其非核心素养。“特质文”弄不清“语文核心素养”的本质属性，搞不清“四方面”内容与“语文素养”“语文核心素养”“语文非核心素养”“非语文素养”的相应关系，不分青红皂白地把它们并列在一起，硬塞进语文核心素养之中。不仅把语文核心素养扩大为“语文全面素养”，而且把它扩大到语文素养之外，泛化到“非语文素养”的地步，实在令人遗憾。
“语文非核心素养”也是语文素养，它与语文核心素养是同位概念，如一娘所生的弟兄俩。不能只承认之一，不承认其二，――不应该用“语文核心素养”取代“语文非核心素养”
从学科论上讲，任何学科都有如下三种形态：一是知识体系形态，二是组织体系形态，三是活动体系形态。所谓知识体系形态，是指学科代表着一定的知识体系且以知识体系为基础进行分化和综合。知识体系有着内在的逻辑性，依据自身的逻辑基础而形成的相应的结构图式。所谓组织体系形态，是指知识要组织起来形成系统化、有体系的专业化领域。同时，在这建构与组织的过程中，需要有相应的规约以保障，并使其知识的建构与组织有序化与规范化。所谓活动体系形态，是指知识的组织与建构是在一定的活动中实现的，有序化与规范化的知识既规约着一定的活动，而一定的活动又丰富了知识组织与建构的有序化与规范化。任何学科都是以知识体系为基础的活动体系与组织体系的统一体。任何学科既是一种知识体系，也是一种活动体系和组织体系，而且是在三者互动中生存与发展的自组织体系。
其中，知识体系是学科存在与发展的基础和核心，活动体系是学科存在与发展的动力和基本方式，组织体系既是学科的表现形式，也是学科发展的有序化、规范化的重要保证。据此，人的语文素养，语文知识素养则是其核心素养，语文活动素养与语文组织素养则是其非核心素养。比如诗歌中的“以景结情”，其知识是“结尾景物总结全诗感情”，只有具备这种知识素养才能进行“以景结情”的赏析等学习活动，才能形成从知识到活动、再从活动到知识进行循环往复的组织工作。没有前者的知识素养，后者的活动素养、组织素养就不复存在；没有后者的活动素养、组织素养，前者的知识素养也就会失去存在的意义与价值。语文核心素养固然非常重要，而“语文非核心素养”也非常重要，缺少任何一方都不能形成语文素养。
综上所述，语文核心素养是“语言建构与创新”中的“语文知识素养”。“语文非核心素养”比较复杂，一是“语言建构与创新”中的“语文活动素养”“语文组织素养”，一是为“学习语言文字运用”服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等方面的素养。“特质文”把这三方面的素养与“语文素养”强作为“语文核心素养”，不仅是对“语文核心素养”的扩大与泛化，也是对“语文非核心素养”的取代与否定。最终必将消弥语文核心素养，乃至影响语文素养的教育与培养。
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