教育评估是现代教育活动的一个重要组成部分，一般来说是指根据一定的目的和标准，运用科学、有效的评估技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析和比较并给出质和量的价值判断活动。现代教育评估作为教育科学研究的三大领域之一，日益受到各国教育界的重视。当前，随着社会的发展、科技的进步，尤其是知识经济的到来，使得各国教育理念和教育模式发生了深刻的变革。比如强调建立开放的教育体系，充分发挥教育各方面的作用；倡导尊重学生的主体地位，促进学生个性的充分发展；努力提高教育教学的质量与效益，注重引进新的科学的教育方法、教育手段；注重课程改革，培养学生多方面的能力；转变教育行政职能，加强学校的办学自主权等等。为保障这些改革的深入进行，各国都迫切需要建立与之相适应的教育评估体系，可以说教育的快速、健康、稳定发展需要科学、合理、有效的教育评估体系。这直接促进了各国教育评估研究的发展，综观世界教育评估发展的历程，可以发现如下趋势：一，教育评估理念的发展性；二，教育评估主体的多元性；三，教育评估范围的扩展性；四，教育评估过程的形成性；五，教育评估实施的校本性。就我国而言，我国教育正处于深化改革，加速发展的历史时期。为促进教育的发展，我国先后开展了几次大规模的教育改革，虽然取得了一定的效果，但总体上看，都没有达到既定的目标。从一定程度上说，是我国教育教育评估的改革落后于教育改革的原因。比如素质教育改革，只是强调了教育理念的改变，具体到课程体系、教育评估体系等还是使用“应试教育”制度下的模式与机制，造成了各地“轰轰烈烈搞素质教育，踏踏实实搞应试教育”的局面。因此，从1999年开始试点的新一轮基础教育课程改革，重视从教育教学理念的转变、课程体系的建设、教育评估的改革等多方面进行系统的改革。因此，无论从教育评估理论的构建还是我国教育实践的需要来看，厘清教育评估的未来发展趋势都具有一定的意义。

一、      教育评估理念的发展性。

教育评估理念在一定程度上是指在教育评估活动中所持的教育价值观。教育价值观是指人们判断教育现象利害得失时所依据的基本立场和基本标准。1在教育发展史上主要存在两种教育价值观：人本主义教育价值观和科学主义教育价值观。人本主义教育价值观认为学生是教育活动的中心，教育活动就是要使学生快乐并获得个人幸福。人本主义价值观过分强调个体的价值，认为个体的价值高于社会的价值，或者说社会是由个体组成的，社会应当为个体的存在和发展服务，它极端相信人的本性的力量。2从一定程度上说，美国教育家杜威的教育思想是人本主义教育价值观的典型代表。科学主义教育价值观认为教育的根本目的是促进社会政治、经济、文化、科技的发展。与人本主义教育价值观相反，科学主义教育价值观过分强调教育的社会本位，认为社会对个体的发展起决定性作用。现代教育的发展使人们逐步认识到过分强调哪一种价值观都有其不合理性。科学主义的教育价值观阐明了人的社会性，但忽视了人的主体性；相应地，人本主义教育价值观重视了人的主体性，而忽视了人也具有社会性的一面。因此，现代教育的价值观逐步发展成为了一种融合的多元的价值观。

在多元教育价值观的影响下，现代教育评估的理念逐步走向发展性。所谓发展性教育评估是指以教育评估对象的主体性发展为目的，评估者与评估对象建立互相信任的关系，在评估过程中能够及时发现问题，解决问题，发展提高，最终实现教育目标的过程。发展性教育评估很好地兼顾到教育的个体价值与社会价值。既尊重了评估对象（主要指教师、学生）的主体性也有利于教育目标即教育社会价值的实现。

在教育评估发展的早期，教育评估主要是验证教育结果符合既定的教育目标的程度。19世纪30年代，美国教育评估专家泰勒（R.W. Tyler）在“八年研究”后提出了教育评估的“泰勒模式”。“泰勒模式”是以目标为导向或以目标为中心，把既定的教育目标转化为一系列可以测量的学生行为，并据此确定教育活动的效果，判断实际教育活动达到预期教育目标的程度。既定的教育目标通常是根据教育的社会价值来确定的，因此早期的教育评估是受科学主义的教育价值观影响的。这种评估所持的价值观认识不到教育活动主体的个体价值，一味强调教育效果符合既定的教育目标，抹杀了个体个性的发展。但从19世纪30年代以来，这种评估观一直占据着主导地位。直到19世纪60年代，人们逐步认识到这种评估观的弊端，并提出了几种有影响的教育评估观。首先是克龙巴赫（L.Cronbach）提出的改进的评估观。1963年克龙巴赫撰文批评以往评估的理念缺乏实用性和合理性，偏重于事后评估。3这种评估不利于教育活动的改进与提高，注重终结性评估，不能在教育活动的过程中指导教育活动主体的发展，只是在教育活动完成后，验证教育活动的效果是否符合既定的教育目标，而不关心教育活动主体是否获得了提高与发展。其次是斯克里文（M.Scriven）提出的消费者导向模式。这里的消费者一般是指教育活动的参与者或受教育者。斯克里文认为评估是对事物的价值和优缺点所作的系统判断，而不是只测量事物或判断目标是否达成；评估者要判断教育活动所达成的目标是否对消费者的利益有所贡献，也就是说要注意从消费者的角度来确认教育活动的价值，而不仅仅从社会的角度。4至此，教育评估理念的发展性已初具雏形。首先发展性教育评估不仅关注教育的社会价值，也关注教育的个体价值，注重两者的协调发展；其次是发展性教育评估注重教育活动过程中的改进与提高，关注教育活动主体在原有基础上的进步，最终实现教育的社会价值。

尽管发展性教育评估的理念早已有所体现，但在现实的教育评估实践中，建立在科学主义教育价值观基础上的传统的教育评估观仍大范围存在。传统的教育评估活动是一种行政控制，外部导向，以奖惩为目的，并通过奖惩不断强化既定的教育目标的评估过程。这种评估造成了学生评估只关注学习成绩，不利于学生的全面发展，学生都成了只知死记硬背的“书呆子”；教师评估只关注教学成绩，老师都成了死板的照本宣科的“教书匠”；学校评估只看测验成绩与升学率，造成了学校只抓学习与教学，不注重学生其他素质的培养和教师的专业发展，学校成了学生和教师的“失乐园”。发展性教育评估观在学生评估上强调以学生的发展为本，“建立促进学生全面发展的评估体系，评估不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和培养学生多方面的潜能，了解学生在原有水平上的发展”；在教师评估上，以教师的专业水平提高为本，“建立促进教师不断提高的评估体系，强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评估制度，使教师多渠道获得信息，不断提高教学水平”；5在学校评估上以提高学校的办学水平为本，关注学校在原有水平上的发展，而不是关注与其他学校比较而得出的优势与劣势，以发展为本。布卢姆也曾指出不能把学校看作是以供选拔的机关，而应把学校看作是以个人发展作为第一功能的教育机关。6概括而言，传统教育评估注重的是区分、选拔功能，重视终结性评估的应用，只看教育的结果不关注教育的过程，并以教育目标为标准按评估结果进行奖惩；发展性教育评估注重的是教育评估的教育性与发展性功能，重视形成性评估的应用，力图在教育活动过程中及时发现问题、解决问题，促进教育活动的发展与提高，促使学校、教师和学生不断改进、完善自身的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为社会、学校、教师和学生的发展服务。

二、      教育评估主体的多元性。

教育评估主体是指参与教育评估活动的组织与实施，按照一定的标准对评估客体进行价值判断的个人或团体。7我们说教育评估既要解决评估什么的问题，即明确教育评估的客体；也要解决由谁来评估的问题，即明确教育评估的主体。在现代教育评估中，教育评估主体的作用日益显著，对教育评估主体的要求也逐步提高。教育评估主体在评估活动中控制着评估活动的目的、方向及进程，对确定评估对象、制定评估标准、选择评估方法等起着关键性的作用。因此，合理确定教育评估的主体是教育评估活动成功的重要保证。

最初教育评估的主体是单一的，在泰勒时代教育评估的主体主要是教育评估专家，教育评估专家根据社会对教育的要求确定教育评估的目的、标准、对象并具体操作评估过程。后来，随着各国政府对教育控制的加强，教育评估主体主要由教育行政部门来担任。目前，在我国主要还是这种评估模式。我们说这种行政控制的主体单一的评估模式存在很多弊端：①评估对象不能就针对自己的评估发表自己的看法，评估者只是根据自己主观上的感觉、以及有限的经验和专业知识进行判断，在不了解评估对象想法的前提下做出的评估往往难免偏颇；②评估活动的合作性不强，评估对象往往不积极参与和支持评估，造成教育评估流于形式，不能起到真正的作用；③由于评估人员不了解评估对象具体情况，因此评估往往脱离评估对象的实际情况，指导性不强。基于这些弊端，现代教育评估日益注重教育评估主体的多元性，力争把教育评估信息的使用者，教育活动的相关利益者，教育活动的参与者等都纳入到教育评估的主体中来。

早在1975年，斯塔克（R.E.Stake）提出的“应答评估”模式，就认识到了评估要为一切与评估有关的人服务，主张收集与评估有关的人员的需要以及以需要为基础形成的对评估的看法、观点和价值观点，以此作为评估的基础。8这种评估模式尽管没有明确提出评估主体多元化，但已具有了这样一种趋向。1989年，美国教育评估专家枯巴（E.Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)出版了《第四代教育评估》的专著。他们所构筑的“第四代评估理论”提倡在评估中充分听取不同方面的意见，并把评估看作是一个由评估者不断协调各种价值标准间的分歧，缩短不同意见间的距离，最后形成公认一致的看法的过程。这种理论进一步推动了教育评估主体多元化的趋势。最早提出评估主体多元化的是派特(M.Q.Patton)，他认为应该把需要评估信息的所有人员纳入到教育评估主体范围内，听取他们的要求和建议，使评估结果更好地满足他们的需要。919世纪80年代，美国评估学者伯若克（A.S.Bryk）将教育评估主体的范围进一步扩大，他认为不仅评估信息的需要者要参与评估，与评估有利益关系的相关人员也要参与到评估中来。10当然，在早期的教育评估主体多元化发展过程中，虽然主体是扩展了，但是其参与的程度是有限的。比如派特的观点局限于需要评估的信息的人员提出要求和建议；按伯若克的观点，被吸收到评估者队伍的与评估相关的人员的主要任务是设计评估和汇报评估结果。后来，伴随着教育评估主体多元性的进一步发展，扩展的评估主体参与评估的范围也不断扩大，直至几乎参与评估过程的每一个环节。在评估主体多元化的进程中，还有一个不容忽视的问题，就是参与评估的主体的能力问题，也就是说允许参与不等于能够参与，因此必须重视对参与评估的人员的培训与教育。费特曼（D.M.Fetterman）于1994年提出了“使能评估”的理论，在积极倡导多元主体参与评估的同时，主张评估对象不仅要最大限度的参与评估过程的每一个环节，还要在评估过程中获得参与评估所必须的知识与技能。11费特曼所期望的目标是通过评估的实施以及组织学习，使组织中的每个成员都有独立发现问题、解决问题的能力。

评估主体的多元化趋势对教育评估产生了巨大的影响。（一）改变了过去评估者与被评估者的对立关系，双方本着促进评估对象发展、提高的目的，彼此信任、相互合作，有利于营造民主、和谐的评估氛围。（二）对评估者提出了更多的要求。首先如枯巴和林肯在“第四代评估理论”中提到的评估者需要协调各主体间的价值标准间的分歧，使其逐步趋于一致。这就要求评估者要有一定的协调与管理能力。其次评估者要合理安排评估活动，保障多元主体参与的计划性与实效性，激励其参与的积极性。再者，根据费特曼的观点评估者也必须对参与评估的主体进行教育和培训，使他们掌握评估的知识与技术，为以后参与或独立开展评估奠定基础。由以上分析，我们可以看出在多元主体评估过程中，评估者不能把自己的想法强加给评估对象，更多是利用自己的专业优势，对评估活动进行引导和帮助。这些要求也促进了教育评估者的专业化。

教育评估主体的多元化走向虽然带来一些可喜的变化，但是在具体的教育评估活动中，我们也要谨慎的使用。首先，多元主体评估需要更多资源的投入和外部的支持。其次，多元主体评估由于参与者各自的利益群体的不同，因此有时很难协调他们之间的价值分歧，造成评估活动目标的不一致。最后，吸收更多的人员参与到教育评估过程中来，对于全面了解评估对象、提高评估的有效性以及评估结果的利用率方面都有巨大的作用，但是也必须明确参与者必须有参与评估的能力。不能满足于追求形式，使得其他的参与者如同聋子的耳朵，只是一个摆设。因此必须重视提高他们参与评估的能力。所以，开展教育评估的时候，要综合权衡各方面的情况，然后决定是否采用多元主体评估。但教育评估的多元主体走向是教育评估发展的一个必然趋势。

三、教育评估范围的扩展性

教育评估范围可以分为两个层次：教育评估对象和教育评估内容。教育评估对象也就是教育评估的客体，研究教育评估的对象，也就是解决评估什么的问题。教育评估的内容我们可以把其界定为针对某一评估对象开展评估所涉及的项目及因素。从这两个层次来看，教育评估的范围都呈现出不断扩展的走向。

从教育评估对象来看。“泰勒模式”作为传统教育评估的代表是在“八年研究”的基础上提出的，“八年研究”的目的是验证新课程计划的效果，评估主要是判断实际结果与预定目标的距离，即教育活动完成目标的程度。当时，他们把评估的注意力放在学生的学习上，可见，传统教育评估只是把学生作为评估对象，而对其他对教育活动有重大影响的诸如课程、教师、学校等很少进行评估。可以说当时教育评估就等同与学生评估。现代教育评估仍然存在这样的误区，即把教育评估简单地等同于学生评估。当然，不可否认学生的质量是教育质量的根本标志，这是由教育的性质决定的。但教育是一个系统的工程，学生的成长与发展是受众多因素制约的，比如教师的教学方法、教学技巧，学校的教学资源、学习氛围，学校所在社区的外部环境等等众多的因素都会促进或制约学生的发展，简言之，学生的学习是由其主观因素、教师因素、学校因素、外部社会环境因素、家庭因素等共同作用的结果。因此，仅仅以学生作为评估对象有其片面性。现代教育评估逐步发展为包括学生评估、教师评估、学校评估、区域教育发展评估、课程评估等众多评估对象的综合系统性评估模式。当然每一种具体的评估所解决的问题的侧重点有所不同，但根本的目标都是促进教育的发展。比如学生评估重在促进学生的全面发展，培养或发展学生多方面的潜能；教师评估要促进教师的专业发展、提高教育教学水平；课程评估就是要开发和建设有利于学生发展、教育水平提高的课程体系。

从教育评估内容来看。传统教育评估评估内容往往是单一的，比如学生评估侧重于智力发展，也就是以学习成绩作为重要的评估内容，而忽视其他对学生成长至关重要的诸如道德品质、身体素质以及其他各方面能力的评估。内容的单一直接误导了教育活动的开展，比如我国只重视学生学习成绩的评估模式导致了“应试教育”的进一步恶化，造成了学生评估“一好百好”的局面，即只要学习成绩好什么都好。当然，我国实行新一轮基础教育课程改革之后这种状况已有所改观，在学生评估问题上也出现了很多新的评估方法，注意从多方面对学生进行评估，使每个学生都有成功的喜悦，培养学生学习的兴趣，其中典型的是“档案袋”评估模式。“档案袋”是一个形象化的比喻，其本质是为每一个被评估者建立一个展示其发展与进步的档案。档案袋里面的内容非常全面，绝不局限于学习成绩，只要学生自认为可以体现自己的优点、长处和进步的资料都可以放入档案袋。既可以是老师日常评议的作业、作品，也可以是学生参加各级各类活动的获奖作品或证书等等。此外，档案袋资料也可包括比如教师寄语、家长留言、自我评定、小组评议等综合性的评估材料。在教师评估上，传统教育评估只重视教师教的情况，往往以其教的学生的成绩代替对教师的评估，忽视教师的专业发展，现代教师评估日益重视教师的专业发展，重视从多方面促进教师的发展，比如职业素质、教学技能、身心素质等方面。在学校评估问题上，传统学校评估过多的关注学校的升学率及其学生的考试成绩，现代学校评估注意从学校的办学水平、管理状况、课程设置、教学质量、学校环境、基础设施等方面进行全方位的评估。

从以上的分析不难看出，现代教育评估无论从评估对象还是从评估内容来看，都呈现出范围不断扩展的趋向。这首先是由教育是一个系统工程决定的，现代教育越来越呈现出其整体协调性，教育评估要指导教育活动当然要符合教育的特点。其次，教育理念的转变决定的。现代教育日益强调教育对象的全面发展，教育发展的特色化等等，这也需要教育评估范围的不断扩展。

四、      教育评估过程的形成性

按教育评估实施的时期和目的来划分可以把教育评估分为诊断性评估、形成性评估和总结性评估三种类型。诊断性评估可以说是在正式的教育评估活动开展前的预评估，其目的是了解评估对象现有的水平或是了解评估对象在以往的教育过程中存在的问题并采取适当措施。形成性评估是在教育活动进行过程中进行的评估，其目的是及时发现教育活动存在的问题并及时解决问题，促进教育活动的不断发展、提高。总结性评估是在一项教育活动或一门学科教学、一个学习阶段结束后进行的评估，目的主要是了解教育结果达成教育目标的程度。

最初教育评估重视终结性评估的应用，重视对教育结果的评估，至于教育活动中出现的问题则不能及时得到评估与解决，造成了“教育活动已经发生，评估已没有意义”这样一种状况，因此终结性评估具有后效性，不利于教育活动在进行过程中的改进提高。20世纪60年代，斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）提出了教育评估的“CIPP”模式，他认为教育评估应包括背景评估、输入评估、过程评估和成果评估这样四个过程，强调评估应贯穿教育活动的全过程。12这种评估观已初步具备了形成性评估的理念。1976年，斯可里文(M.Scriven)在其所著的《评估方法论》中首先提出了形成性评估的概念。形成性评估是指通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评估。13形成性评估所指向的对象是正在进行的教育活动，其目的是在教育活动过程中发现问题、解决问题，不断提高教育活动的质量。

现代教育评估在具体的教育评估活动中都体现着评估过程的形成性的特点。现代教师评估不再是对过去教师工作的总结或是关注教师现在工作的表现，而是注重教师的长期发展；现代学生评估不再是根据终结性评估的结果对学生进行分等、鉴定、奖惩的工具，而是通过了解学生的信息，改进教育教学活动，促进全体学生全面发展的过程；学校评估不再是简单地界定学校过去的发展成绩，或是通过与其他学校的比较判断现在的发展水平，而是在学校发展的过程中通过收集信息，总结经验教训，分析学校的状况、特点与优势并作出调整，促进学校可持续发展的过程。

强调形成性评估的作用，不代表忽视其他两种评估方法的应用，我们说在教育评估活动开始阶段和教育活动结束时分别进行诊断性评估和终结性评估也是必要的。关键是在教育活动中要进行形成性评估，这对于教育活动的发展与提高有重要的意义，但就目前而言，这一点还没有引起足够的重视，但已表现出这样一种走向。

五、      教育评估实施的校本性

20世纪70年代以后，随着人们对学校主体性地位的重视，出现了很多强调学校主体性的管理思想，最为突出的是发端于美国而后波及大部分发达国家和地区的校本管理运动。校本管理可理解为以学校为本（主体）的管理，其基本特征是：（1）学校是办学主体，学校的决策权应下放给学校；（2）学校管理目标和任务是学校根据自身的特点和需要来确定的，而不是上级或外部强加的；（3）学校成员参与决策和管理是有效的实现学校目标的基本途径；（4）学校决策者对自己的及其执行负有责任。14校本管理的一个核心理念是弱化外部控制，激发学校内部改革与发展的动力。受校本管理思想的影响，教育评估也越来越重视学校的主体性、主动性和自愿性，教育评估也逐步走向了校本评估。校本评估是以学校为主体的，在学校层面上切实发挥教育评估促进学校教育发展的作用的一种教育评估模式。以学校为主体强调学校评估的自主性、自愿性；在学校层面上是指学校评估应考虑到学校的实际情况，评估绝不是高高在上，作为控制学校的一种手段，而是学校管理的一种内在机制。

“校本性”（school – base）的基本意义是“以学校为本”、“以学校为中心”、“以学校为基础”等。目前，大多数研究者认为“校本”包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。15“为了学校”是指切实解决学校在教育实践过程中遇到的问题，从而促进学校的发展，提高教育教学水平。“在学校中”的主要意义是树立学校的主体性地位，即学校自身的问题应由学校中的人来解决，激发学校中校长、教职工的积极性，为不断提高办学水平奠定一个坚实的人力资源基础。“基于学校”主要是指因校制宜，按照每一个学校的实际情况，组织教育教学，充分利用学校的各种资源，发挥学校的最大效能。校本评估也是基于这些基本的校本思想。

教育评估要想发挥最大的效果，必须由教育活动的实施主体进行评估。因为只有教育活动的实施主体了解教育活动的实际情况，并能根据评估结果及时调整教育活动。因此，把教育评估的实施由学校掌握，可以最大限度的发挥教育评估的作用。校本评估的理念主要有以下几点：①学校评估不是外界强加给学校的阶段性任务，而是学校管理的内在机制，是学校发展和教育质量提高的动力源；②学校评估不是单向性的、强制性的行政行为，而是以学校为主体的学校教育的相关利益者为实现教育目标共同探讨、协调一致的价值判断活动；③学校评估不是泯灭学校个性的强制性活动，而是保护学校特色与个性发展的促进性活动；④学校评估是学校自我判断、不断发展的过程。

现代教育评估所体现出的这几种走向是相互促进、共同发展的关系。首先理念的发展性总领其他，而评估主体的多元性、评估范围的扩展性等走向进一步确立了发展性评估理念的地位。把握现代教育评估的发展走向对于构建我国的教育评估理论、指导教育评估实践都有重大的意义。