“人类灵魂工程师”据说原是斯大林对作家的称呼（参见陈桂生《“教育学视界”辨析·“教师是人类灵魂工程师”辨》），后来人们将其移用于教师身上，于是，至少在中国，“人类灵魂工程师”便成了教师特定的称谓。

　　在很长一段时间里，我为自己是“人类灵魂工程师”而自豪。我甚至觉得，“人类”“灵魂”“工程师”，由这三个词语组成的称呼是多么气势恢宏而富有诗意啊！青年时代的我，曾多次在写有关教育的文章时，使用这个短语：“无愧于人类灵魂工程师的崇高使命”“人类灵魂工程师不能没有自己的灵魂”等等，那时候，只要一提起这个短语，一种真诚的庄严感便会油然而生。

　　然而现在，我对这个称呼产生了怀疑。

　　“怀疑”是从我无法保证自己灵魂的纯洁和高尚而产生的苦恼开始的。比如说，我刚参加工作就忍不住对学生大动拳脚，如此修养当然是有愧于“灵魂工程师”称号的；又比如，有时学生对我提意见，我明知自己错了，却为了面子而“机智”地强词夺理，这样的虚荣心难道是“灵魂工程师”应该有的吗？再比如，我曾奉命动员学生为学校捐献图书，可我自己却很不情愿地只捐了很少很少的书，如此道貌岸然怎配当“人类灵魂工程师”？这样的例子是很多的。虽然这时候我往往后悔不迭，惭愧不已，但对当好“人类灵魂工程师”我是越来越不自信了。

　　相比之下，需要我“塑造灵魂”的学生在许多方面却比我高尚。我打了他们，他们真诚地原谅了我，照样尊敬我；面对老师的批评，学生从来都是诚恳认错，即使暂时想不通，也绝不会像我一样强词夺理；我叫他们捐书，有的家境贫寒的学生不吃早点，而省下钱买来新书捐给学校……我常常感到：比起学生那一颗颗晶莹的童心，自己的一颗所谓“成熟”的心其实早已锈迹斑斑！

这样一想，我对“人类灵魂工程师”的说法就愈加怀疑了。在我看来，“教师是人类灵魂工程师”这个命题至少包含三点谬误：第一，教师的灵魂肯定是比学生高尚，（否则怎么可能当“灵魂工程师”呢？）第二，学生的灵魂肯定不如教师，（否则干吗还需要“灵魂工程师”呢？）第三，学生的“灵魂”是可以被“工程师”随心所欲地“塑造”的。

教师的灵魂真的就比学生高尚？我前面所举的例子已经对此作了否定。传统教育习惯于把教师奉为道德圣人，但教师又不可能是道德圣人，于是，教育的虚伪就产生了。是的，就知识、能力、阅历等等而言，教师显然在学生之上；但就道德而言，却很难说学生不如教师。须知“人之初，性本善”，从某种意义上说，教育的过程并不是给学生外加“美好道德”而是让学生尽可能保持童心的过程。儿童的心灵比成人纯洁，这是不争的事实，无论是《皇帝的新装》中的小男孩还是我们每天面对的学生（包括有缺点的学生），都已无可辩驳地证明了这一点。

　　至于学生的灵魂可不可以“塑造”，我想，在我们的教育越来越走向民主与科学的今天，什么都是可以塑造的，唯有人的灵魂--即人的精神和个性是不能“塑造”的！“塑造”的前提是要有模式的，根据模式“塑造”出的灵魂是否还属于学生自己的灵魂？这个灵魂是否还有真正的生命？那段并不遥远的“八亿人民只有一个脑袋”的历史，已经对此作出了回答。

　　历史地看“人类灵魂工程师”这个命题，应该肯定它有着积极意义，这主要表现在它强调了教师育人的使命感，无数优秀教师正是以此严于律己，不断攀登着人格的高峰。当然，教育者以崇高的思想境界和高尚的道德标准要求自己，本身是没有错的。但这应该是一个贯穿终生的动态的追求过程，而不是意味着教育者已经达到了很高的人格境界。我们承认教师不是完人，承认教师在许多方面不如我们的学生，这并不是降低了教育者对自己的人格要求，恰恰相反，只有教育者随时随地意识到自己的不足，才真正有利于教师的不断完善。同样，我们承认学生在许多方面--首先在道德方面在我们教师之上，这并不意味着教师就放弃了对学生的教育责任。学生童心的保持，个性的发展，思想的成熟，能力的培养……都离不开教育。但这种教育，不应该是教师的居高临下与学生的俯首帖耳，而应该是教师与学生的共同成长。再明确一点说，就是民主的教育，就是教师在向学生学习的过程中教育学生。

　　由做学生的“灵魂工程师”到“向学生学习”，毫不夸张地说，这是教育走向民主化所不可缺少的思想革命。这场革命早在半个多世纪以前，就被陶行知先生呼唤过：“我们希望今后办训育的人要打破侦探的技术，丢开判官的面具。他们应当与学生共生活、共甘苦，做他们的朋友，帮助学生在积极活动上行走。”“人只晓得先生感化学生锻炼学生，而不知学生彼此感化锻炼和感化锻炼先生力量之大。”“谁也不觉得您是先生，您便成了真正的先生。”（《陶行知教育文选》）苏联杰出的教育家苏霍姆林斯基也曾这样告诫青年教师：“只有当教师在共同活动中做孩子们的朋友、志同道合者和同志时，才会产生真正的精神上的一致性。……不要去强制人的灵魂，要去细心关注每个孩子的自然发展规律，关注他们的特性、意向向学生学习，就是还教师以真实，给教育以诚实。当我们在学生面前不再是神而还原为质朴、真诚但不乏缺点的人时，学生更会把我们当做可以信任可以亲近的朋友，而朋友般平等的感情，无疑是教育成功的前提。所谓“还教育以诚实”，就是面对现实中弥漫的教育虚假，教育者以自身的诚实一方面消解着虚假教育的负面影响，同时又以诚实培养着诚实。言行一致，表里如一，自己不相信的绝不教给学生，勇于向学生承认自己的过失，这应当成为教育工作者起码的职业道德。向学生学习，即使从教育的角度看也是对学生最有效的教育。学生从教师身上，看到什么叫“人无完人”，什么叫“知错就改”，什么叫“见贤思齐焉”……教育者对自己错误的真诚追悔和对高尚人格的不懈追求，将感染着激励着学生在人生的路上不断战胜自我，一步步走向卓越。

　　我不同意“教师是人类灵魂工程师”的说法，并不意味着我反对教育者应有崇高的使命感，而是主张将我们的心灵融进学生的心灵。从某种意义上讲，教育是师生心灵和谐共振，互相感染、互相影响、互相欣赏的精神创造过程。它是心灵对心灵的感受，心灵对心灵的理解，心灵对心灵的耕耘，心灵对心灵的创造。让我们的教育有更多的民主，更多的平等，更多的科学，更多的个性！--这是时代的呼唤，因为这是使我们的民族走向伟大复兴的希望之所在。

　　不轻易对任何学生丧失信心

　　“没有教不好的学生，只有不会教的老师”这句话，我记得最早是老教育家陈鹤琴说的--当然，后来包括霍懋征等名师也说过类似的话。现在这话被不少教育者广泛引用，而且引起了争论。我想，陈鹤琴当初说这话时，一定不会引起误解的。因为任何话都有特定的含义。陈鹤琴之所以这样说，在我看来，他是强调教育者对孩子的一种责任与信念，和教育者基于这种责任与信念对自己的严格要求。这句话的真理性在于：不轻易对任何学生丧失信心。

　　换句话说，这句话只是教育者的严于律己，但并非一种教育评价标准。

　　但问题在于，现在一些教育者--特别是一些担负一定领导职务的教育者，把这句话当成教训老师有没有“教不好的学生”？我的回答是：“可以说没有，也可以说有。”说“没有”，必须具备两个条件：第一，家庭教育和社会教育非常理想，只差学校教育这一环时；第二，“好”的标准不是一个标准，而是针对每一个具体学生，让他在原有的基础上有所进步，这里的进步可能是综合的，也可能是某一方面的。说“有”，是因为在现在的评价背景下，即使老师“会教”，可“教不好的学生”仍然大批量地存在。道理很简单：无论高考还是中考，都是选拔性考试，其目的就是要让一部分学生被淘汰，即被“教不好”--都教“好”了，还怎么“选拔”？

　　即使抛开考试评价不说，就以思想品德教育而言，是不是所有的学生都能被“教好”呢？理论上好像是这样的。因为任何人一出生，都是一张白纸，谁也不会从娘肚子里带来一身恶习。但问题是，我们教育所面对的不是一张白纸，而是已经被家长、被社会涂抹过许多印迹的纸，要想在这张纸上重新画出美丽的画儿，不是不可能，而是无法保证百分之百的成功。家长是孩子的第一任老师，是教育这一链条上的第一环，我们面对的学生已经是被加工过的半成品；同时，孩子还潜移默化地受着社会的影响--这都决定了我们的教育不是从零开始。如果绝对地说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，那为什么会出现学校之间的“生源大战”呢？既然“只有不会教的老师”，那还抢什么“优生”呢--而且是不择手段地抢？

　　我一直坚信，教育不是没有作为的。因此，在我的教育历程中，我总是问自己：对于具体的某一个“后进生”，我是否已经尽到了我能够尽的最大努力？20年的实践告诉我，如果我们不用一把尺子衡量学生，绝大多数“后进生”都会有进步的--不一定成为栋梁之才，但至少可以成为一个合格的公民，成为最好的自己。

　　同时，我也始终认为，学校教育不是万能的。在一个人的成长过程中，学校教育的作用最多占三分之一，另外两个三分之一分别是学生所受到的非学校教育（包括家庭教育、社会教育）以及学生自己的自我教育。我们不能做超出我们能力和责任范围的事，我们只能在我们力所能及的范围内，尽可能地把我们的工作做好--这样，即使个别学生最终也没有被“教好”，我们问心无愧！

　　“没有教不好的学生，只有不会教的老师”--如果这是教师的自励，我对这样的教师表达十二分的崇敬；如果有人以此苛求教师，我对这样的苛求者表示十二万分的遗憾--甚至反感！　教育语言要通俗

　　阅读近年来的一些教育文章，“生命意识”之类的说法让我好生疑惑。

　　我不知道这个短语究竟是什么含义--“让班级活动充满生命意识”、“课堂教学应该流淌着生命意识”、“教学是师生生命的互动”、“作文教学的生命意识”、“让教育成为体验生命意识的过程”、“增强学生的生命意识”、“教师生命意识在教育行为中的体现”……这些表述的确动听，却缺乏明确的内涵：是指教育要尊重学生的个体生命，还是说教育学生尊重生命？或者是教育过程中应该充满勃勃生机？

　　并不是说“生命意识”不能用，我的意思是说使用一个短语的时候应该有清晰的内涵和特定的指向：是生理意义上的“生命”，还是精神意义上的“生命”，或者是二者皆有？似是而非往往让人云里雾里，明明很通俗的意思却弄得玄而又玄。

　　与“生命意识”相类似的说法还有所谓“生命教育”--在如今一些教育论文中，“生命教育”随处可见，然而都语焉不详：有时好像是指关于环保的教育，比如珍爱小动物，热爱地球上的生物，等等；有时好像又是指珍惜生命的教育，比如善待自己和他人的生命，树立科学的生死观，等等；有时好像又是指与生命有关的生理卫生教育，比如人是从哪儿来的，如何正确看待自己的生长，等等。我知道汉语有一词多义的特点，但作为一个已经成为常用的短语，总应该有相对比较科学而稳定的含义吧？

　　当然，哪怕是教育科研论文，也完全可以用形象而生动的言语修辞增强感染力，因此，“课堂是师生生命的流淌”“让教育闪烁着生命的色彩”之类的表述我认为完全可以--几年前，叶澜教授一篇《让课堂焕发出生命的活力》，便是用诗一般的语言表达她对新基础教育课堂改革理想境界的呼唤；问题是，一旦用上“××意识”“××教育”这样的术语，对其涵义的界定就应该尽可能严谨准确。如果语义不明，必然会妨碍真实思想的表达，对于一篇教育论文而言，其科学含量也会大打折扣。

　　有时，如果根据上下文仔细揣摩作者的意图，我会隐约感到，“生命意识”也好，“生命教育”也好，好像无非就是强调“教育要目中有人”，“要讲人性和人道”，“要有人情味”，“要尊重学生鲜活而自由的精神世界”……如果真是这个意思，直说不就行了吗？何必要用意义含混不清的“生命意识”、“生命教育”呢？其实，类似“让教育充满人性”的观点，在中外许多教育大师那里有着非常精彩的论述，而他们论述的语言又是非常朴素的--朴素得让人不得不承认，最通俗的语言同样可以揭示最深刻的教育真谛。