文本解读与课堂教学策略

怀宁县教研室 张斗和

摘要：教师作为教育活动中的文本解读者，怎样将自己对文本的理解“传递”给学生，是需要一些策略的。文章结合实例提出了一些策略，包括在“干预”下转化、在“讨论”中达成、在“直给”中存疑，明确提出一对相对的概念——“教师文本”和“学生文本”。文章最后指出，由于教师策略与执行等关系，“教师文本”与“学生文本”之间最终会形成层级高低的几种不同后果。只有运用理想的策略，才会有理想的“传递”过程。

关键词：语文  阅读教学  文本解读  策略

了解文本解读的知识，掌握文本解读策略的目的，就是为了使教师能够成为一个“理想的读者”，不仅能解读出切合文本的“本意”，还能创造性地解读出文本的深意和新意。也就是说，教师在作者文本和编者文本的基础上，通过自己的思考、消化和创造，最终形成自己的文本——教师文本。

但，这不是最终目的，从阅读教学的视角出发，这才刚刚开始。因为，教学文本是由教师文本和学生文本组成的，而如何形成学生文本才是阅读教学的出发点和落脚点，它关乎阅读教学的质量。

我们常讲，一个教师对文本解读的深浅决定了他的课堂教学的深浅，优质的教学缘自优质的文本解读。但是，话又说回头，优质的文本解读并不能自动生成优质的教学，它只是能够产生优质的教学一个必要的前提，一个有效的动力资源。

特级教师王君说得好：“文本细读，是属于教师本位的。而课堂教学，是立足于学生本位的。把解读的成果转化为教学的内容和程序，这中间，还隔着千山万水。”

那么，教师如何帮助学生渡过这“千山万水”，进入到文本的大千世界，到达甚至超越教师解读的层次，形成个性鲜明的学生文本呢？

这是一个问题，也是一个难题，更是每个一线教师无法绕过的实际问题。

在教师个人作为解读者，完成对课文的深度解读或个性解读之后，到底该以怎样的方式进行课堂教学，引领学生的阅读呢？在课堂这个有限的时空之中，教师有没有确保学生的自由解读呢？作为课堂教学的集体解读，究竟是呈现教师解读的结果还是师生一道重新探索文本的意蕴，完成解读的过程？向文本提问权在谁的手里，最终由谁做出回答呢？这些具体而微的问题，都是教师在教学设计中首先思考的问题，因此，教师在教学实践中，根据学情和文本，选择和运用恰当教学的方法和策略，才能实现教师文本和学生文本的“传递”和有效转化。

一、在“干预”下转化

建构主义认识论认为，学生在阅读一个文本过程中是有一个完整而又复杂的认知过程，这个新的完整而有效的阅读也许可以视为一个“平衡→(干扰)→不平衡→(同化与顺应)→再平衡”的过程。当学生怀着某种期待阅读一篇文本的时候，如果没有老师的指点，那么学生原有的认知平衡不会被打破，他们只会在旧的认知结构中打圈，但认知结构因为没有大的干扰，也就不会发生任何变化，更不会引起质变。1

因此，这时教师必须让学生在阅读过程中遭遇干扰信息，遭遇他们用旧结构不能解决的信息，让其不得不在努力用旧有知识结构“同化”这个信息的同时，尝试着改变原有结构，去主动“顺应”这个信息，完成一次学习的“质变”!

这是一个极为复杂的过程。而教师的“干扰”成为学生认知发生变化的重要手段之一。换言之，教师设置的环节也好，问题也好，活动也好，直接影响到“干扰”的质量和效果，最终也决定了学生文本的高低。

举个例子说明。我们来看王君老师执教杨绛先生的《老王》一文时是运用怎样的策略来“干扰”学生，从而达到逐步实现、慢慢渗透自己的深度解读成果的。

第一步，抓住“活命”二字作文文本解读的切入口，并以此支撑全课，激发学生思维波澜，打破学生对文本认识的现有的结构。

第二步，举象、造境、入情、会意……多管齐下，尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，把学生先驱赶进去，然后让他们欲出不能，欲罢不休。让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验。让孩子们渐渐自觉地沉入词语，通过倾听文本的细微声响，引发对语言的敏感，在无痕的语言训练之中打开文本的意蕴之门。

为了达到这个目的，王君老师针对文本中五处语言关键点，设计了五个多样化的诵读情景，引领学生从语言出发，又回到语言：

1．让孩子们成为老王自述身世：理解老王被社会遗弃的痛苦。

2．老师演杨绛，学生饰老王，创造性对话：理解老王没有家人的孤苦无依。

3．让孩子饰看客，创造性“演说”社会闲人对老王的挖苦讽刺：理解社会对老王的凉薄。

4．演读老王和杨绛的对话：理解老王有“房”无家的痛苦。

5．诵读文中反复出现的“只”字，感受老王的走投无路。

第三步，发掘空白，生成辩论：老王死后，杨绛没有问，是没＿＿问？引领学生回读课文，进入两难境地，让他们在无法抉择中去必须抉择，在必须抉择中去感受煎熬。然后及时补充背景知识，震撼他们的灵魂，思维重新启动爆破。

第四步，出示老师自己的阅读作品，既是点睛，更为开启，以求推进高潮升华思想，为未来的思考做好铺垫。 2

这样，层层深入，有序推进，既让学生顺利地进入文本，和老王相遇，和杨绛相通，又毫无障碍地完成了自己解读成果的有效转化，从这两点来看，王君老师这堂公开课无疑是成功的。

但是，回过头来看就会发现，王老师的所有“干扰”策略和问题，都是为了达到顺利“转化”而设计好的，也就是说，这样的课堂，预设的刚性作用发挥到了极致。

这是一个较为典型的课例，目前大多数一线教师都在课堂上“这样”实践，来努力完成由教师文本向学生文本的“对接”。

当然，这也不能全怪老师。因为教师的深度解读毕竟不能等同于课堂教学中的深度解读，教师反复研读、创造性地深解、新解的成果，如果想要在短短的时间里让学生获得，也就不敢真正地开放课堂，而只能严格地在预设的程序中进行操作。

二、在讨论中达成

新《语文课程标准》指出，教师不但要“引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”因此，课堂上教师文本向学生文本的转化和传递过程中，作为接受主体的学生，其积极能动性不容忽视。

一般来说，一个班级，几十名学生，从理论上可能会形成几十种学生文本，但在实际教学过程中，浅显的、偏离的、简单的文本解读会被个性的、深刻的、带有创造性的文本解读所同化，最终会形成学生文本的“集体版”：以一种为主的解读成果或者一二种大家都能接受的多元化解读成果，而教师文本往往“融合”在学生文本之中。这个过程非常重要，它不仅需要教师的引领，更需要教师的机智，需要学生的有效合作和碰撞交流。

“仁者见仁，智者见智。”即使相对于同一文本，因为审美能力、审美愿望的差异，每一个学生所获得的审美体验肯定是有差异的。作为教师，最重要的就是要让学生将自己的真实体验表达出来，供大家分享，让大家在相互的交流中获得启发，获得更为丰富、更为充实的解读。同时，为教师也要根据学生的发表的看法来辨别学生是否进入文本，把握文本是否正确，个性解读是深刻、新颖还是有所偏差，并根据学生的意见，迅速做出判断，肯定有创意的解读，对有所偏差和疏漏的进行必需的拨正，并有意识地向着“理想的解读”引领和逐步靠拢。

当然，要想形成个性化的学生文本，就必须把学生对文本的分析引向深入，引导学生选择那些重要的问题来进行深入的讨论，并以此为突破口，进入文本的“底部”，从文本中去寻觅，从文本中去发掘。

例如，特级教师李镇西指教鲁迅的《孔乙己》，为了引导学生进入课文，要求学生阅读课文后，提出自己的不懂的问题。学生一连串提出了几个问题，但都是些停留在文本表面的问题，当一名学生提出：“为什么作者在小说的结尾说‘大约孔乙己的确是死了’？既是‘大约’，又是‘的确’，这好像是矛盾的。该怎么理解呢？”，李老师抓住这个能够“牵一发而动全身”的问题，接下来，他紧扣“大约”、“的确”两个词语进行挖掘和分析，从人物性格和社会环境两个方面引导学生深入文本，从而让学生获得生动而丰富的“阐释”，最终形成自己的文本解读。3

三、在“直给”中存疑

新课改倡导平等合作的师生关系，认为教师是学习活动的引导者、组织者，也是参与者、协作者，是“平等中的首席”。教学中有时也需要教师的“直给”，需要教师和盘托出自己的文本解读结果，直接讲解对文本的独特的感受和理解。因为，“教师和学生都是读者，他们都必须直接阅读和欣赏作品文本，通过文本的语言感受和理解它的思想或感情”，“教师不但要懂，同时还要有超于‘懂’的更深刻的感受和理解，这样才能引导学生更细致、更深入地感受和理解课文”。4

值得注意的是，教学中的“直给”是需要一些条件的。王荣生教授说过：“先内容，后方法；为内容，定方法。”这里的因果关系，我们一线教师要把握清楚。因此，如果面对的是一个比较特殊的教学文本，或者面临一个特殊教学情境，“直给”才是一种比较恰当的教学方法。

比如，特级教师黄玉峰老师在上茨威格《世间最美的坟墓》，就是采用“直给”法的。他说：“对文本有深入理解后，决定采用串讲式。一面读一面讲。一面讲文本，一面结合内心的感受，联系我的经历，把自己放进去，把我们的时代放进去。”5

需要强调的是，教师的“直给”，只是为学生提供一种解读的方式、展示一次思维的结果而已，并不是要求学生完全接受和赞同老师的对文本的感受和理解，相反，教师要做到在“直给”中存疑，要引导学生用自己的眼睛去审视，用自己的心灵去感受，用自己的头脑去思考。这样，“例子”引领在前，思维风暴在后，效果往往出乎意料。

“教亦多术矣，运用在乎人。”以上列举了几种“转化”方法，只是为了表达清楚和方便。因为，在实际教学过程中，不可能孤立地使用哪一种，常常是几种方法同时运用。就结果这个维度来看，由于教学策略和教学执行力等因素的差异，教师文本向学生文本的“传递”会出现“增值”或者“减值”，主要有以下几种情况：

最上是学生文本高于教师文本。在课堂教学和对话中，学生完成了对教师的超越，出现了精彩的课堂生成，形成了基于教师文本又优于教师文本的理想结果，这是课堂阅读教师的最高境界，也达到了古人所讲的“教学相长”境界。在这样的阅读教学课堂上，教师也是学生，学生也是教师，师生互动，生生互动，智慧碰撞，生命涌动，师生一起阅读，一起探究，相互启发，共同成长。

次之是学生文本和教师文本高度的吻合。也就是在课堂教学中，教师通过相应的策略和活动，最终完成了文本解读的“传递”任务，把自己文本解读成果溶解在师生的对话交流活动之中，实现了教学效益的最大化。

再次之是学生文本浅于教师文本。可能是教学设计出现偏差，也可能是教学策略不对头，还可能是学习主体学生这方面出了问题，使得教师和学生的对话交流出现梗塞，信息不完全通畅，连教师的预设任务都没有全面达成，学生对文本有自己的理解但不够深刻，有所得但收获不大。

最下是没有形成学生文本。“质本洁来还洁去”，文本怎样来的又怎样去的。教师所教的都是学生已知的，一望可知的。表面上教学过程顺顺当当，教学气氛热热闹闹，但实质是没有产生新的教学内容，这样从表面到表面，滑来滑去，学生上同不上一个样，自然没有形成“新”的教学文本。

教师在阅读教学中，自然会追求第一种的理想结果。但是，理想的结果来自一个理想的教学过程。这是一个艰难的过程，也是一次奇妙的探索之旅。只要我们在失败中逐渐摸索，在借鉴中不断创新，我们的语文课堂就会听见生命成长的蛩音。

参考文献：

1.干国祥.深度阐释之后——评郭初阳《珍珠鸟》课案[J].人民教育，2005.05.

2.王君.“活”出高贵的生“命”——《老王》课堂教学实录[J].语文教学通讯·B刊，2012.09.

3.李镇西.听李镇西老师讲课[M].上海：华东师范大学出版社，2005.10.1—11.

4.王富仁.教材·教参·教法[A].见：王丽.学者教授讲析新版中学语文名篇[M].北京：中央编译出版社，2001.

5. 王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.08.63—79.  

（原载《语文教学通讯·B刊》2015年第4期）