司德菲(Steffy)在费斯勒等人研究成果的基础上，提出教师生涯的人文发展模式。司德菲将教师的发展划分为5个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段（http://www.teacher.com.cn/netcourse/tln023a/image/a2.gif见表4.5）。司德菲提出，教师在更新生涯阶段，可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长。这无疑对费斯勒理论是一种超越。因此，司德菲教师生涯发展模式比其他模式更完整、真实地描述了教师发展的历程。

 

表4.5: 司特菲（Steffy, B.）的教师发展阶段论

阶段名称 时限 主要特征   1.预备生涯阶段    包括初任教职的教师，或重新任职的教师。在此阶段的教师，具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。   2.专家生涯阶段    教师已具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源，都能进行有效的班级经营和时间管理，激发自我潜能，达成自我实现的目的。   3.退缩生涯阶段   1）初期的退缩：教师很少致力于教学革新，效绩平平，固执而消极。 2）持续的退缩：教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。处于此一时期的教师需要外界帮助。 3）深度的退缩：教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是这些教师并不认为自己有这些缺点，且具有很强烈的防范心理，这是学校最难处理的事。   4. 更新生涯阶段   以积极的措施，如参加研讨会、进修课程等应对厌烦的征兆。在此阶段的教师又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态，唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师，对教学工作感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。但在此阶段的教师，更需要学校的行政部门的支持与协助。   5. 退出生涯阶段   到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。

 

　　休伯曼（Huberman, M.）等人则将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化。他不仅将教师职业的发展周期作了阶段性的划分和研究，而且探索了每一阶段的发展主题，他并没有将发展主题强加给每一个教师，而是依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线。因此，可以说休伯曼的理论更加详细和具有针对性，也更真实的反映了教师的实际发展路线。休伯曼将教师的职业生涯过程归纳为5个时期（http://www.teacher.com.cn/netcourse/tln023a/image/a2.gif见表4.6）：

 

表4.6: 休伯曼（Huberman, M.）等人的教师职业生活周期论

阶段名称 时限 主要特征   1.入职期 第1-3年  亦可称“求生和发现期”。其中，“求生”与现实的冲击相联系，课堂环境的复杂性和不稳定性、连续的试误等使得自我能否胜任教学感到怀疑；同时，教师也感到有所“发现”，他们有了自己的班级、学生和教学方案，成为专业协会中的一员，所以表现出积极、热情的一面。   2.稳定期 第4-6年  教师决定投身于教学工作；教师初步掌握了教学法，由关注自己转向关注教学活动，不断改进教学基本技能，形成自己的教学风格；表现出自信、愉悦和幽默。   3.实验和歧变期 第7-25年 从本时期开始教师的发展路线表现出差异性。其原因在于随着教育知识的积累和巩固，教师试图增加对课堂的影响，在教学材料、评价方法等方面开展了不同的个性化的实验；教师改革的愿望强化了对阻碍改革因素的认识，激发了进一步改革的尝试，教师的职业动机强烈，职业志向水平高；对课堂的职责有了初步了解后，教师开始寻找新的思想和挑战。   4.重新估价期 在许多情况下，教师不经过实验和歧变阶段，而是代之以自我怀疑和重新估价，严重者可表现职业生涯道路中的一场“危机”。年复一年单调乏味的可养生活；或者连续不断的改革后令人失望的结果都会引发危机。   5.平静和关系疏远期 第26-33年 这一阶段在教师职业生涯中表现并不明显，主要是40、50岁的教师的一种“心理状态”。许多教师在经历了怀疑和危机之后开始平静下来，能够较为轻松地完成课堂教学，也更有自信心。随着职业预期目标的逐渐实现，志向水平开始下降，对专业投入也减少。该阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，教师对学生行为和作业的更加严格。   6.保守和抱怨期 这一时期的教师大约50-60岁。处于该阶段的教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是第4阶段自我怀疑的进一步发展，也可能是改革失败的结果。多数教师会抱怨学生变得纪律性更差、缺少动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真、投入。   7.退休期 第34-40年 其他专业人员在这一时期可能会逐渐退缩，为退休做准备。而教师迫于社会压力，其专业行为没有太大改变，只是更加关注自己的喜欢的班级、做喜欢做的工作。

 

（二）有关教师发展阶段的本土性分析
　　我国台湾学者饶见维1996年出版的专著《教育专业发展——理论与实务》，是我国内地学者学习和研究教师专业发展的重要文献，在我国学界产生了较大影响。他根据教师专业发展的特性和目标，提出理想的教师专业发展进程为3个阶段6个时期（http://www.teacher.com.cn/netcourse/tln023a/image/a2.gif见表4.7）：

 

表4.7: 饶见维的教师发展阶段论

阶段名称 时期 生涯年期 主要特征 1.职前师资培育阶段 1.1探索期 大学一年级前 探索教师的工作特性，并试探是否符合自己的性向 1.2奠基期 大学一年级 至大学四年级 奠立成为教师所需的基本专业知能与基本学科知能 2.初任教师导入阶段 2.1适应期 任教第1年 求适应、求生存 2.2发奋期 任教2-4年 发奋图强、大量学习，以便促成成为一个胜任教师 3.胜任教师精进阶段 3.1创新期 任教5-9年 不断自我创新、自我检讨 3.2统整期 任教10年以上 统整与建构，逐渐迈向专业圆熟的境界

　　（1）职前师资培育阶段。包括探索期（大一以前，探索教师的工作性质，试探是否符合自己的性向）、奠基期（大二至大四，奠立成为教师所需的基本素养）；
　　（2）初任教师导入阶段。包括适应期（任教第一年，求适应求生存）、发奋期（任教二至四年，大量学习以求尽快成为胜任教师）；
　　（3）胜任教师精进阶段。包括创新期（任教五至九年，不断自我创新和检讨）、统整期（任教十年以上，统整与建构，逐渐走向专业圆热的境界）。

　　我国大陆的研究者受教师专业社会化研究框架影响较大，在分析教师的职业成长过程时多采用这一框架。吴康宁教授将教师专业化过程分为预期专业社会化与继续专业社会化两个阶段。傅道春教授将教师的职业成熟分为角色转变期、开始适应期和成长期三个时期。白益民博士把教师的自我专业发展意识作为考察教师专业阶段发展的综合标准，认为教师的自我专业发展意识是影响教师专业发展的重要因素，具有较强自我专业发展意识的教师关注自己的专业发展，对自己的专业发展负责，并由此提出“自我更新”取向教师专业发展模式，将教师专业发展过程分为五个阶段：“非关注”、“虚拟关注”、“生存关注”、“任务关注”、“自我更新关注”阶段。这种模式以自我专业发展意识的发展为基本线索，把教师内在专业结构更新与改进的规律作为考察核心，展现了一个教师自我专业发展意识由无到有、由弱到强的渐变过程。
　　
　　 综合前人的研究成果，我们认为教师专业发展阶段的理论研究需要一种透视教师全部职业生涯的整体视野。教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。因此，结合我国的教育现实，我们尝试将教师专业发展划分为如下七个阶段：

　　第一阶段，专业预备期：主要指教师职前教育阶段，“教师”接受师范学院、师范大学或综合性大学教育学院等机构的培养。
　　第二阶段，专业形成期：教师从教的第一年，可能持续到第二年。开始形成简单的教育观念，并初步了解实际的教育教学工作，努力适应以求得生存。
　　第三阶段，专业成长期：教师增加了对教学的认识和经验，开始形成自己的教学风格和教学模式，对教育工作产生了较强的使命感。
　　第四阶段，专业高原期：由于长年累月固定的教学程式或一成不变的教育教学情境，及年龄增长、性格变化、掌握了工作相关的所有技能和信息及家庭生活稳定等个人因素，使得一些教师可能觉得自己的技能和绩效都停滞不前了，从而丧失了晋升的能力和动机，并对工作逐渐丧失了激情，整个工作陷入一种僵持状态；一些教师产生职业倦怠感、挫折感甚至无力感，处于消极状态中。
　　第五阶段，专业更新期：教师在教育管理部门的支持、鼓励下参加在职继续教育，或经过自我心理调适，开始思考和检讨已有教育理念和方法，开始走出上一阶段形成的固定教学程式，能灵活自如地应用各种教学技能并组合成新的教学方式，发展更加实用和自主的教育方法。
　　第六阶段，专业成熟期：教师在努力钻研业务和开展科研中，结合自身特点和教育发展要求，逐步发展新的教学技能和教育思想，形成独特的教育教学模式，成为专家型的教师。教师专业达到了成熟状态，体验到了教育教学的幸福感，追求一种教学的境界。
　　第七阶段，专业退化期：年届退休的教师离开工作岗位。从唯物辩证法的高度，这一阶段是必然存在的，但它也明显不在我们的讨论范围之内。我们所指的“教师专业发展”的目标和最终归宿是教师达致专业的成熟。

　　（1）入职期（career entry），时间是入职的第一至三年，是“求生和发现期”。在这一时期，教师表现出对新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又想尽快步入正轨的而急切的希望获得教学的知识和技能。
　　（2）稳定期（stabilization phase），时间是工作后的第四至六年。这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如的驾驭课堂教学，形成了自己的教学风格，入职时的压力和不适已经消失，教师们此时已经能够比较轻松、自信的面对自己的工作。同时要求自己在教学技能等方面进行不断的改进与提高。
　　（3）实验和歧变期（experimentation and reassessment），时间是工作后的第七至二十五年。该阶段是教师职业生涯道路上的转变期。教师的转变有两个方向：随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项工作大胆地进行求新和力求改革，在教学材料、评价方法等方面进行教改实验，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战；另一方面，单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。
　　（4）平静和保守期（serenity and conservatism），时间在从教的第二十六至三十三年左右。经过对教学和学校的激烈改造或是对教师职业的反思和重估，教师的工作进入了平静开展阶段。此时他们已经拥有丰富的经验和技巧来应对教师工作，但同时也失去了专业发展的热情和动力，因此教师的志向水平开始下降，教师的工作也变得较为保守。
　　（5）退出教职期，时间是教师工作的第三十四年以后，教师的职业生涯步入了逐步终结的阶段。

　　审视以上研究成果，我们可以看出：这些理论尽管存在差异，但也有一些共同特点。首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间而发展变化。其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础上提出对更多的个别化培训的需求。例如，要求随着时间的变化给予教师不同的支持；在设计适当的培训方法上，考虑教师当前的需要和兴趣。最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整地看待教师的整个发展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷。