思维和言语的关系

——读《维果斯基》（一）

传统研究：

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思维和言语问题是心理学范畴的问题。，这个问题突出的关键是各种心理功能和意识活动的关系。这个问题的中心环节是思维对词的关系。

以往研究：思维和言语是完全等同的，完全融为一体的；另一个解答是，他们时形而上学的、绝对的、全然脱节和分离的。

依赖于言语和思维等同看待的思想路线的学说，对言语和思维的本质认识，无法提出思维对词语的关系问题。如果他们是一致的，它们之间就不可能产生任何关系，也不可能成为研究的对象。

符兹堡学派，力图使思想脱离一切包括词语在内的可感知的人，认为思想和词语之间的联系是单纯的外部联系，提倡思维和言语各自独立、互不相关，言语看做思想的外部表现，看做思想的外衣。这些研究者将言语思维分解为组成它的两个不同类别的部分——思想和词，然后孤立地逐个研究它们的单独特性，将二者间的联系看做两个不同过程间外部的、机械的依存关系。

研究结论：言语运动的过程对促进思维的顺利进行有很大作用。它们有助于理解过程，因为在碰到困难和复杂的语言材料时内部言语完成有助于较好地记忆和联系理解事物的工作。随后，这些言语活动作为积极活动的一个确定形式，在自身的进程中，如果得到内部言语的协同参与，也在发展和提高。内部言语在思维活动中有助于摸索、理解、区别重要的和不重要的，最终，在思维转化为有声言语时能起促进因素的作用。

如果将言语思维这般分解成若干成分，就只有在这些成分的过程之间确立纯外部的相互作用。这种将复杂的心理整体分解为各个成分的分解法，分析的结果与被分析的整体截然不同。整体的固有属性丧失了，获得了一系列新的、原来的物体从未显现过的特性！犹如研究水，却将水分解成氧和氢来分析，而氧和氢的特性却永远得不到水的特性，他们无路可走，只有寻求成分间外部的、机械的相互影响。

如果将词语分解成音和义也是一样。脱离了思想的语音丧失了一切使它成为人类语言语音的、使之不同于大自然中存在的万千个声音的一切转有属性。而脱离的语音的语义变成了单纯的概念，单纯的思想活动，单独地作为概念而被研究，它的发展和存在与它的执有者毫无相干。古典的语义学和语音学之所以无所成就，在很大程度上正是由于音义的分裂和将语音分解为单独的成分所决定的。

新的研究方法：

这种分析是将一个复杂的统一整体划分为单元！不是将水分解成氧和氢，而是对水分子和分子运动的研究才是解释各个特性的关键。这个单元正像一个小小的活细胞，它保留着生命的一切基本特性，是生物分析的一个真正的单元。它既不能进一步切分，又要保持思维和言语作为一个整体所固有的特性。这种单元可以在词语内部——它的意义里找到。

一个词并不是与某一个别的实物有关系，而是与一批货一类事物有关系。因此，每一个词是一个隐藏的概括。但是，概括，是一种思想的特别词语活动，这一活动所反映的客观现实与在直接的感觉和知觉中反映出来的客观现实啊完全两样。

辩证法的飞跃不仅是非思维物质到感觉的过渡，而且是感觉到思想的过渡，由此说明，思维在意识里反映的现实与直接的感觉所反映的现实性质是不同的。由此，单元的特殊性质主要地是现实的概括反映。

结论：词的意义，它的概括是真正名副其实的思维活动。但同时词的意义又是词不可分割的一个部分，它属于语言范畴，同等程度地也属于思维范畴。没有意义的词并不是词，而是无谓的音。丧失了意义的词也就与语言范畴无关。所以词义就本质而言，可看做语言现象，同样可看做思维领域的现象。

言语同时又交际功能和思维功能，两者是什么关系，如何制约彼此功能在言语中的存在，如何发展，二者在结构上相互之间又是如何统一的，迄今未予研究明白。

以前总是认为符号、词和音是交际工具，这种谬误是由于错误地使用了将整体分解为成分的分析法造成的。词在交际中主要地只是言语的外衣，而且以前认为音本身便能和任何感受、任何心理生活的内容相联系，并且因此能将这一内容和感受转达或告知他人。

我们要知道，交际必然要求概括，必然要求发展词义。也就是说概括只有在交际发展中才有可能。由于人是通过四维的帮助概括地反映客观现实的，所以人所固有的心理交际的高级形式才可能产生。

比如我想告诉人家我冷了，我可以通过一系列动作、表情使他明白这一点，但是只有在我能够将我的感受进行概括、说出我的感受时，也就是将我感受到的寒冷感归入我的交谈者所熟悉的状态时，才会有真正的理解和转达。这也就是为什么不具备一定概括能力的儿童不能转达完整事物的原因。

这里的问题不在于缺乏什么相应的词和音，而在于缺乏相应的概念和概括，而没有这种概念和概括就不可能有理解。概念形成了，词也随之而产生了。因此有一切理由哦可以将此的意义不仅看做思维和语言的统一，而且可以看做概括和交际的统一，交际与思维的统一。只有当我们学会发现交际与概括的统一性时，我们才能开始了解儿童思维发展和社会发展之间存在的真正联系。思维对语言的关系和概括对交际的关系——这两个问题是研究的中心问题。

于是在语音里语言的单元不是单音，而是音素，也就是不能再进一步分割的音韵学的单元，音素保留了言语的语音方面在表意功能中的一切基本特征。一旦声音失去了意义，它便脱离了与语音的关系，从而也就丧失了人的言语所固有的一切特性。因此，只有用将言语切割为保留语音和语义两个方面一切特性的单元的办法。在这种分析方法中，更表明存在一个活跃的意义体系，感情和理智过程的统一体。它也表明任何思想都包含着人思考过的队这一思想所反映的现实的情感态度。它使我们有可能揭示从人的需要和动机到他的思维的正向运动和从思维活动到个人行为和具体活动的反向运动。

对现实之影响：

人们并没有意识到一种教育思想在我们生活中的潜在影响，总是觉得理论离我们的生活是那样的遥远！事实非如此，某一种教育思想总是要透过一定绵延的时间来到我们的生活深处，悄然的“侵蚀”我们的生活。

就说这关于言语和思维的研究方法，将言语思维分解开来，声称言语运动对思维有促进作用，好的思维有助于记忆和把握言语。由此分解方法，进一步将言语分解成互相独立的音和义。然，寻求言语和思维外在的互相作用，将言语里的音和义分离开来研究特性，将各自特性代表言语的特性。想想我们的现实生活，仔细体会，这种思想方式之深潜，实在不可小觑。尤其体现在早期识字和早期阅读的认识上。

当然，这种思想方式不见得是中国八十年代0岁方案等早期教育兴起的唯一原由，也有历史潮流中学校教育方式方法的传承。人们认识事物的规律往往是由外而内的，维果斯基在这本书里开始了对传统思维言语分析方法的的分析，开始了对新的研究方式的阐释。

词的音和义分离，才会导致很多成人热衷于孩子早期识字，人们通过营造识字的环境，通过和孩子玩游戏，玩中教识字。结果是孩子们记住了词的音，将事物与词的音进行了一定程度的匹配。但脱离了思想的语音丧失了一切使它成为人类语言语音的、使之不同于大自然中存在的万千个声音的一切专有属性。而事实上这些词，尽管带着自身的词义，但却脱离了原本包含着概括的过程，变成了单纯的符号或概念，单独地作为概念而被研究和学习，它的发展和存在与它的执有者毫不相关！

比如苹果，这个词，它首先是一个隐藏的概括，对苹果内含的各种特性，以及孩子与苹果的各种经验过程，以及在经验过程之中的思维过程，即导致孩子在脑海中进行了对苹果这个实物的抽象和概括，那么即使是孩子们没有看到苹果，而是吃到一片苹果的方块，也能反映出这是苹果。虽然苹果以各种形式和形态存在时，已经与原本感觉和知觉中反映出来的客观现实不一样了，但却改变不了对这个事物本身的认识！这样的思维过程之后，孩子知道我们表达的是这样一个事物，是否用苹果这个符号来表示，只是顺其自然罢了。

很多时候，成人抽离了这种过程，直接通过游戏方式认识符号本身，孩子们没有实实在在对事物本身的感知抽象概括过程，源自内心的自主天性、某种生命原动力得不到疏通和发展，难免会出现埃里克森所说的那种莫名的躁动情绪了。

哲学也是无处不在。抽离了孩子经验概括过程的早期识字，时常由他人主动教导，而非孩子自主自发行为。符号认识与孩子自身存在无关，与他切身体验无关，长期之后，孩子逐渐就习惯了自我和现实剥离的生活状态，焦躁、恐慌、畏惧等等各种附属情绪和心理随之而来。

这些也是将思维与言语进行分解分析的缘故。言语只是简化成了一个机械记忆的过程，而非像前面所言的思维概括过程，言语和思维只是外部的、机械的相互作用。也正因此，所以很多成人认为，早期识字，能够有助于思维的发展！

在这其中，人们忽略了很多问题，不仅是概括功能，还有情感和交际功能！正如维果斯基举例“我冷了”。我如何能够传达我的感受，首先我必须能够概括这种感受，并能够表达出这种感受，还需要进一步意识到我的交谈者能够熟悉这种感受，才会有真正的理解和传达！这就可以解释很多早期识字儿童，在游戏生活中，难以融入游戏情境的情形。

P在班级中就是这样的状态，尽管认字已超于寻常孩子！我也时常在想，他是否到了小学就能有相对的优势！仔细想想也非如此！他的天性让他有想要进入他人游戏的欲望，但他的识字却是无法促进他的思维概括以及交际沟通过程，因为他之字词并非自我经验而来，他不具备自身概括、理解之经验过程中自然衍生的能力，无法概括自身的感受和需要，无法表达之，更无法让这种感受归入游戏对方所熟悉的状态，因此他与他人之间从没有真正的理解和转达。时常是粗暴的动作，破坏性的动作介入，导致的往往是他自身更加躁动的情绪状态、这种情绪带来的躁动行为，以及同伴与他产生的排斥心理。

敏感者状态明显之，日渐麻木者多顺从之。后者看似学习之途坦荡，但失去了自我的生命之路，总归是在热闹之后得一个人品尝恐惧和不安的滋味。