教学对话的形与实

——听课札记

岳亚军

语文教学的过程是师生、生生、师生与文本对话的过程。我们的课堂教学，需要从线性的、平面的对话转变为多层的、立体的对话。教师可以借助一定的学习工具达到目的，而不是采用习惯了的老师问，学生答的程式：教师串联式地提出一个个问题，学生围绕一个个的问题开火车式的回答。考察目前的语文课堂，这样的对话普遍存在。以一位老师教学《老王》为例。

老师：老王在什么样的身体状况下送来香油和鸡蛋的？你从文中哪些地方看出老王病得很重，很吓人？

学生1: 我从文中第8自然段的第3句他面如死灰，两只眼上都结着一层翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎。说得可笑些，他简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨。

老师追问：你现在找出来（这些语句），能不能说给大家听你怎么从这些语句中感受他就是病得很重？

学生1：想像里的僵尸、骷髅上绷着一层枯黄的干皮、打上一棍就会散成一堆白骨。

老师：她把老王看成就像是什么一样？——僵尸；病的严重吧？还把他想象成什么？——骷髅，骷髅有什么特点？用文中句子说——骷髅上绷着一层枯黄的干皮。

老师：在座各位，摸摸你们的手臂，你们学过生物，你们知道，外面这层皮下面是什么？——肌肉 ；肌肉再下面是什么——骨头；这里的老王已经没有什么了？——肌肉。瘦得只剩下什么了？——皮包骨头。什么原因呢？——病得很重。

老师：还有没有？你刚刚说了文中第八段的第三句，前面那句话能不能看出什么？

学生1：他面如死灰，两只眼上都结着一层翳。

老师：哪些词语你看出他病得很重？

学生1： 面色死灰。

老师：面色是怎么样的？——死灰。这个词用得怎么样？准确吗？什么人才这种状态？——病重的人。记住这个词——面色死灰。

老师：还有吗？

学生1：两只眼上都结着一层翳。

老师：你怎么理解？能理解吗？

学生1：就是眼角膜病后留下的疤痕。

老师：疤痕，如果有疤痕，他的眼睛还会亮吗？......还有光吗？......这种眼神是怎样的？（让学生自由发言）

学生七嘴八舌。

老师：这说明你已经看不清他的眼睛，他得眼睛非常的浑浊。看下同学的眼睛，互相看下，怎么样，你们是充满生气的眼睛，是不是？

老师：（示意学生1）找得真好，他面色死灰，两只眼上都结着一层翳，这是老王的什么描写？——

有学生插话：外貌。

老师：外貌，你已经找到点上了。从老王的外貌上已经很？地抓到了“面色死灰”“两只眼上都结着一层翳”浑浊不堪、昏花的眼睛。

老师：（这时候老师请发言的同学坐下）问还有吗？其他同学呢？还有没有找到病得很重的理由？只要你觉得这是写出老王病得很重的地方，就可以说出来。

学生2：那直僵僵的身体好像不能坐，稍一弯曲就会散成一堆骨头（快速地）

老师：读得这么轻快，感觉得到他病得很重吗？应该怎么读？病得很重，把这个感觉读出来。

学生2：那直僵僵的身体好像不能坐，稍一弯曲就会散成一堆骨头（低沉，缓缓地）

老师：这是谁的心理想法？——作者。作者想的，那么我回到屋以后，没让他喝口茶为什么呢？——怕。害怕什么呢？

学生2：一弯曲就会散成一堆骨头。

老师：说得很好，害怕病重的老王突然间怎么样？——突然间就倒下。（一个同学）他用了一个词，猝死。

老师：这个是从作者的角度说出了老王病得很重，我们在写法上叫什么？——侧面描写。老师：还有没有其他的句子？表现病重的，非常显眼的句子？还有没有？

学生2：（再一次举手发言）17到20段

老师：好，我想问你，我问的是什么呢？你从文中哪些地方看出老王病得很重，很吓人？你现在要读的是什么呢？

学生2：老王去世了。

老师：从这个角度也说明老王病得很重，好，也行吧。请坐，还有没有呢？（对学生的回答老师显然不满意）

学生3: 16自然段，滞笨地转过身子，直着脚一级一级下楼去，可以让我们感到老王行动很缓慢。

老师：哦，行动很缓慢，为什么行动缓慢呢？——因为病得很重。病得很重你刚刚读的很轻巧？你把这种病重的状态，从你的声音，感染在座的各位。

学生3：他一手拿着布，一手攥着钱，滞笨地转过身子。我忙去给他开了门，站在楼梯口，看他直着脚一级一级下楼去，直担心他半楼梯摔倒。

老师：好的，你抓住了人物的什么？——动作。特别是那几个字眼？

学生3——滞笨地

下面形成了师生的一段连续对话

还有呢？

——一级一级下楼去

怎么一级一级下楼去？

——直着脚

你要强调直着脚。为什么直着脚？

——病得很厉害。

从动作这个角度，还有没有哪里看出他病得很重？

“啊呀，老王，你好些了吗？”

接下去怎么回事呢？

——直着脚往里走

怎么进来的？

——直着脚

老师：大概是我这种状态（模仿直着脚挪动），病得怎么样？——很重。同学们从他的外貌和动作看出老王病得很重。文中还有没有一个经典的画面，直观地让你一下子感受到老王病得很重？

同学4： 有一天，我在家听到打门，开门看见老王直僵僵地镶嵌在门框里。

老师：怎么看出来的？

同学4：直僵僵的，镶嵌。

老师：我们都知道直僵僵的，镶嵌，你要说出怎么从这些词语看出老王病得很重。

同学4： 身体僵硬，动作不是很灵活。

老师：还有一个词呢？——镶嵌。镶嵌你怎么理解？

同学4： 倚靠在门上。

老师：从这个镶嵌、倚靠在门上怎么看出老王病重？

同学4：因为病得很重他没法直直站立，只能倚靠在门框上。

老师：哦，她把这个镶嵌理解为老王站不稳，倚靠在门框上，大家可以看（老师走到班级门框间）。首先他要直僵僵对不对，如果按你说的倚靠就是这样（老师斜靠在门框上），镶嵌的感觉有没有出来？他为什么能把一些人镶嵌在框里？看清楚这句话前后的句子，再看一看。像XX同学这样的身材（示意一位比较健硕的同学起立）能不能镶嵌在门框里？很难吧？像老师我这样的身材（指了指自己），很难镶嵌在门框里吧？借助句子再看一看，到底什么原因能让他镶嵌在门框里。

（课堂很安静）

老师：看到了吗？领悟出来了吗？悟出来了举手。有的孩子他不好意思举手，没事，大胆说。

同学5：往常他坐在蹬三轮的座上，或抱着冰伛着身子进我家来，不显得那么高。也许他平时不那么瘦，也不那么直僵僵的。

老师：你读给我们听这两句话，你抓到什么信息？

同学5： 很瘦，动作很僵硬。

老师：对啦，很瘦，动作很僵硬。前面说的很清楚，往常他坐蹬三轮，抱着冰进我家，第一不显得那么高，说明他各自怎么样？——不高。但是今天他来我们家松香油的时候，我觉得他怎么样？——高啦。是什么原因导致他高了？——瘦。除了瘦就会高吗？——直僵僵。说到点上了，什么原因导致直僵僵的？——病得很重。这句话就告诉你了，也许平时他不那么瘦，也不那么直僵僵的，就是因为病太重了，所以他变得非常的——瘦，身体又直僵僵的，才会出现这种效果。——直僵僵地镶嵌在门框上。

（老师继续）同学们明白了吗，一些信息点可以从哪里去找？——上下文，前后句。

在这堂课的教学中，教师的引导作品还是非常突出的。在与5位同学的交流对话中，能不断地启发学生结合课文内容进行思考，以求得合理正确的答案。但这堂课最大的不足就是有对话之形，对话之效不高。教师的教学方法是传统的，问题是串联式的，对话也是问答式的，过程是线性化的，而且对话的面很窄（在这个课堂片段的实录中，老师只有和5个学生进行了对话。与少数学生对话的弊端就是对大对数学生的忽视，这是不符合教学要求的）。

素养为本的语文教学，要以语文学科的核心素养为目标，通过语言的建构与运用这个关键环节，以阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究在实践载体，让学生自主的学习中建构知识，发展思维，提升能力。本节课的教学，可以抓住老王送鸡蛋和香油这个核心事件，创设一个“我给杨绛送鸡蛋的情境任务”，让学生深入文本合作探究：鸡蛋和香油我为什么不留给自己吃而要送给杨绛一家？我当时的状况怎样？鼓励学生围绕问题进行多点思考，将散点的知识结构化，将碎片的思维整体化，同时提升学生的审美素养。

2021年5月25日星期二