该文发表于2018年第五期《初中生世界》

基于语文核心素养的单元教学设计

——以人教版九（下）第二单元为例

常州市勤业中学 岳亚军

一、基于核心素养的语文单元教学理念

华东师范大学杨向东教授认为，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的综合性品质。这一综合性品质的养成，首先表现在个体的积极态度和主动求索的精神上。因为只有有了一种对知识积极求索的态度，才能积蓄探究科学知识，才能形成改善生活的力量。第二是表现在灵活的认知策略与行动效率上。独特的认知策略，使学生知识的获得不再是简单的记忆信息或积累经验，而是一种结构化、程序化的意义建构，它使知识“活”起来，也提高行动效率。第三是系统的思维和整体的认知。有了系统的思维和整体的认知，才有知识的网络化和结构化，才能提高问题解决的顺畅程度。第四是敏锐的洞察力与良好的心智模式，这也是核心素养最重要的组成部分。这是开展语文单元教学的重要理论依据。

关于单元教学，华师大著名教授钟启泉教授有这样的描述：“单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块、单位。”单元不是把教学内容碎片化地当作知识点来处置，而是有机地、模块式地组织与构成的。我们所说的语文单元教学，就是不再把文本当作学生在研习、模仿甚至膜拜后到达的终点，而是学生面对生活与成长中的种种困惑，在一定的情境下促使他们发现、探究、解决问题的辅助性材料，文本的作用从示范转向了支架，抓住文本得以成为支架的“支点”，撬动学生语文核心素养的养成。这一支点，不是指向单篇课文，而是一个单元的整体。它以明确的单元主题为导向，通过对教材内容的整合和补充，创设基于生活和经验的情境，以任务驱动，以活动为载体的教学形式。

以核心素养的形成和发展为旨归的语文单元教学，至少应该具体下列几个显著的特征：

第一，学习问题化。学习在原始的状态下总是围绕问题开始的。在孩子心中，总有“无穷的新鲜事”，问题是孩子自主探索的小舟，是导引知识的线索，是产生新知的来源，是验证知识和能力的试金石。罗杰斯认为，若要使人全身心投入到学习活动中去，那就必须让学生面临对他们个人有意义的有关问题。让学习问题化是教师促进学生素养形成的最重要手段。它必然打破传统的以单篇课文教学为中心的设计方式，以单元主题统整，将学习活动进行问题化的模块设计，激发学生学习的原动力，激活元认知，促进学生的持续性学习和问题探究的意识。

第二，问题情境化。学习内容如果不是重在记忆孤立零散的事实，而是围绕一定的主题，将学习内容运用于实际生活情境，以任务驱动，以活动为载体，学生积极参与到问题情境化的学习实践之中，那就有可能提升能力，发展素养。正如希腊学者斯特拉沃斯尼亚道指出的：学习离不开学生积极主动的参与和意义建构；学习主要是一种社会交往活动，学生应参与到他们认为在现实生活中是有用的学习活动和在文化上是与自己密切相关的学习活动中去才有价值。因此，我们设计的问题化学习情境，首先是设计好接近学生的最近发展区问题，其次是基于生活的真实情境，帮助学生在真实的情境下进行合作学习、自主的探究性学习。

第三，知识结构化。图式是一种认知结构，图式影响人们对所呈现信息的理解，因为它可以提供有助于理解的背景知识，也可以使人们超越给定的信息，做出预测和推理，它还具有迁移功能，使人们习得新知、解决新问题。正如Best指出的：“图式知识一旦被激活，就能引导问题解决者以特定的方式搜寻问题空间、寻找问题的有关特征” ，有助于提高问题解决的效率。知识结构化的方式就是在每一个单元的学习之后设计安排“梳理与拓展”的学习环节，希望学生在单元整体学习过程中，对自己的学习过程作一次全面的回顾，形成一种认知图式，不仅提升学生知识的建构能力，更发展学生的思维能力。

第四，支撑信息化。信息技术为语文学习提供了两个方面的支撑，一是丰富的信息资源和跨时空的交流学习空间，二是提供认知和知识管理工具。当语文学习实现线上学习与线下学习的有机融合，这样就能扩大语文课堂学习有限的学习时空，向线下学习的时空扩展，让语文学习无时不有，无处不在，这就为学生语文核心素养的养成奠定了技术保障。

第五，教学评一体化。传统语文课堂教学评价方法的单一化，阻碍了教学向纵深化的推进。从教师的视角上看，科学的课程思维需要我们不断反问自己“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”几个问题，其实我们更需要思考学生“为什么学”“学什么”“怎样学”“学到什么程度”这些问题。因此，在教学中，我们需要用课程的思维来思考在目标统领下的教学—学习—评价的问题，强调在真实的学习情境中，不仅关注对认知的评价，也关注对元认知、情感和社会维度以及心理动力技能的评价。注重将评价整合到学习过程之中，倡导学习过程就是评价过程，学生既是受评者，也是评价者，引导学生参与情境化的、解释性的、基于表现的、参与式的智慧评价，进而实现由“关于学习的评价”走向“促进学习的评价”。    

上述五者，不是单元教学的五个方面，而是一个促进学生语文素养提升的相辅相成的互为促进系统。通过问题化导向、情境化设计、结构化整合、信息化支撑和一体化的教学评价，帮助学生得到最好的发展。

二、基于语文核心素养的单元教学设计

基于语文核心素养的单元教学怎样设计和教学实践，试以人教版版九下语文第二单元3课时的整体设计和教学为例。

《义务教育课程标准2011年版》关于九年级文学作品的阅读目标要求有：阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。它明确指出了九年级学生的文学作品阅读，要重视个人的阅读感悟，要提升学生的阅读和鉴赏能力。

人教版九下语文第二单元教材安排的阅读文章有《孔乙己》《蒲柳人家》《变色龙》《热爱生命》。四篇小说，从不同的角度为读者展现了中外不同社会生活背景下的人文风俗画，以及普通人物的不同的生存状态和生活遭遇。虽然教材的编者认为，学习本单元，要在把握情节的前提下，着重欣赏人物形象，把握人物特点，了解刻画人物性格的多种艺术手法。但是我们认为，九年级的小说教学，应该指导学生从故事情节、人物形象和表达主题三个角度进行综合学习，于是我们从语文单元教学之故事情节、人物刻画和主题探究三个维度对单元教学进行了整体的设计。

这样的整体设计，有以下几个关键要素：

（一）情境下的任务设计

基于课程标准和单元目标的教学要求，依据小说三要素为教学内容，本单元的学习设计以“叹问生命”为主题，以“我们都是电影人”为情境，设计了三个情境任务：第一课时，通过编剧来相会，编剧谈情节，编剧抒心声三个具体的任务弄清小说的故事；第二课时，通过了解预告片，制作预告片，展示预告片，着色预告片的任务安排，把握人物特征；第三课时，以影迷见面会为场景，通过叹问生死、叹问生存和叹问生命为任务，来探究小说的要义。三课时的任务设计，聚焦了小说单元的核心学习内容，将学习问题情境化，将情境问题任务化，这样就可以让学生更加清晰学习的内容和目标，从而提高学生的学习质量。

（二）目标任务下的活动设计

目标任务驱动下的学习活动设计，其最大的特征就是强调学生是学习活动的主体，突出过程中自主、合作和探究性的学习。同时强调教师的引领和点拨作用。例如在“叹问生死”的学习任务里，我们设计了“人物命运大不同”“聚焦孔乙己的生死”“聚焦孔乙己的死因”三个学习活动。从认知到理解，从理解到分析，为探究小说主题作了很好的铺垫。

（三）技术支持下的教学互动

现代信息技术对于教学活动的辅助作用已经无需赘言，在教学互动中如果能够充分发挥现代信息技术的优势，那么对于提高教学效能将会产生积极的促进作用。以“编剧来相会”为例，教师通过平板让学生熟悉情节，提供胶片式的故事情节让学生补充；又如“制作预告片”这个学习任务里，教师让学生以小组为单位进行分工，运用平板和现有的素材现场录制预告片。上述任务的发布因为有了现代信息技术的支持，学生的学习热情高涨，参与性和互动性强，真正做到了杜威提倡的“在做中学”这一理念，最大限度地保证了教学互动的有效性。

在技术支持下的教学互动，不仅打破了传统教学局限于即时的师生、生生之间互动局面，实现线上线下的互动以外，另外一个突出优点就是教师在课堂上通过数据分析，对学生的学习状态和学习结果进行实时和客观的评价，真正做到教学评一体化，以便教师根据学情随时调整教学策略，让学生获得最好的学习效果，从而更好帮助学生发展语文核心素养。

基于语文核心素养的语文单元整体教学设计，需要教师具备语文核心素养的领悟力，单元教学问题的聚焦力，教学情境的创生力，情境任务以及任务导向下学生学习活动的设计力，同时还需要教师具有自觉运用现代技术培养学生语文核心素养助推力。

2018年1月18日