学会正确归因

(一)归因过程中存在的问题
归因理论是社会心理学中人们对行为作原因推论的一个新的研究领域，换言之，它研究人如何理解和解释行为的原因。不言而喻，人的行为原因是多重的，但在日常生活中，人们对自己或他人行为原因的理解只从某些方面去推论和解释。人们如何去解释行为的原因？各种人对行为原因的解释是否有差异？有无众人皆遵循的规律？不同的原因会不会影响以后的行为？心理学家对这些令人感兴趣的问题作了探讨，从而形成了现代归因理论的构架。因此，归因理论是近十年来社会心理学中一个最活跃的研究领域，它的研究已从基本概念发展到实际应用范围，对理解人们的行为原因、提供了理论依据。

1、成就动机低的人具有如下归因特点：
⑴把成功较多归因于外部原因而不是内部原因，不认为努力是成功的因素，因此不爱参加有关成就的活动。
⑵把失败归因于缺乏能力，因此面对失败时容易放弃。
⑶选择太易或太难的任务，因为过易或过难的任务产生最小的自我评价的反馈（太难的任务，失败了可推诿个人责任；太易的任务，容易成功，成就感不强）。
⑷认为结果与努力关系不大，因此付出相对少的努力。

成就动机和成败归因关系的研究在教育上有其应用价值。例如，怎样的原因解释会如何影响教师施行奖励和惩罚，因为归咎于他没有做出努力；能力低但付出高的努力的学生比能力高亦付出同样努力的学生受到更多的鼓励。学生的自我评价受归因的影响而变化。把成功归因于努力，但不倾向把失败归于缺乏努力，但不把成功归因于高努力的人，表现出最小的自我奖励。

纳维研究了先前的成功率和现在结果的差异对归因的影响。实验表明，当一个人过去屡屡失败现在成功了，或者过去成功现在失败了，那么人们大多会归因于不稳定因素、机遇和努力。当过去的行为和现在的结果一致，过去成功现在也成功，过去失败现在也失败，则倾向于归因于稳定因素、能力和任务难度。
维纳研究了成就动机和归因的关系，他的研究发现，成就动机高的人具有如下归因特点：
⑴把成功归因于高的能力和努力，因此当取得成功时，提高自我奖励或提高自豪感。
⑵把失败归因于缺乏努力，因此面对失败能坚持努力。
⑶选择中等难度的任务，因为中等难度的任务会产生最大的自我评价的反馈（成功的可能性越小，成就感越大，但也很难实现。中等难度的任务最富挑战性）
⑷认为结果是努力决定的，因此工作努力。

2．归因偏差
归因理论的构架是以人民总是用理性的方法处理信息为假定的，因此它的一般形式中包含一种逻辑的、合理的机制。然而人的行为并非都是纯粹理性和逻辑的，归因过程往往产生偏差。有些偏差来自认知，有些偏差来自动机。

⑴对个人内在素质的过分归因
指观察者通常低估情境的作用，高估行为者内在素质的重要性。凯利说：“在评价他人的行为时，外在原因（前后关系的因素）只得到很少的考虑。”心理学家罗斯把这种倾向称为“主要的归因错误”。
罗斯等人在大学里的一项实验说明了这种结果。他把学生配对组合，一人扮演回答者，一人扮演提问者，进行一场智力测验。提问者可随意按自己的思想拟订10个相当困难的问题，每次问一个。回答者平均答对其中的六个问题。然后要求他们各自评价自己的一般知识。75%的回答者评价自己的一般知识低于提问者对自己的评价。即使回答者知道这种情境鼓励提问者选择其擅长的知识去提问，但是他们仍认为提问者的知识比自己的多。这表明他们只强调了提问者的内在因素，而忽视对提问者有利的情境因素，从而犯了主要的归因错误。
在一定条件下，如果实验者强调情境在影响行为上的重要性，情况可能有所不同，会反过来过高估计情境的原因。但在多数情况下，即使强调了情境因素，人们也倾向于过出过分的内在素质的归因。
心理学家做了一个实验，让被试参加一个演讲会，并告诉被试发言者是按自己的意愿讲话。这样，发言者的发言被认为是他真实的观点。但在最后实验时，又告诉被试，发言者对他们的发言是没有选择的，发言内容是由实验者提供的明确论点写成的，而发言者只不过是宣读而已。在这种情况下，作用消失了，讲话人的观点不再被认为是他的真实观点。这说明，只是在情境强制的最极端的条件下，观察者才最后被迫承认外在力量的显著作用。

⑵行动者和观察者之间的差别
行动者突出情境的作用，倾向于情境归因；观察者强调行动者素质的作用，倾向于内在归因。这就是行动者和观察者之间的差别。
尼斯伯特等人的实验证明了这种偏差。他们要求大学生解释：他们为什么选择目前的专业以及他们为什么喜欢他们的女友，然后要求他们为自己要好的朋友写个类似的答案。结果大学生为他们的选择所列举的理由都是强调外在因素的影响，而在解释他们朋友的选择时，大学生则倾向于强调这些人的个人特征，强调内在因素在决定他人行为时有更大的影响。
对这种行动者一一观察者在归因中的差异，心理学家提出了两种解释。

一种解释认为，行动者与观察者得到了不同的信息，由此自然得出不同的结论。行动者对于自己过去的行为和现在的体验要比观察者知道得多。这样。行动者可以更清楚地看到在任何特殊情况下他的行为的区别性。他很容易把行为归因于特殊情境中的特殊性质，而不同意归因于他内在的素质和特点。另一方面，观察者对过去情况了解很少，只注意到现时现地存在的行动者。例如，当看到一个人屈服于社会压力时，便可能得出结论说，这个人意志薄弱，容易屈服。相反，行动者很了解他自己的过去，知道自己并不轻易屈服，之所以顺从是由于对方确实有理。

第二种解释是为多数研究者所欣赏的解释，认为行动者与观察者的差别在于认识的角度不同，以及由此而导致的认识的不同倾向性。行动者的着眼点在于他周围的环境，观察者的着眼点则是行动者本身。心理学家用格式塔知觉心理学的原则解释：对感官感觉来说，同背景形成对比的刺激物更能引起人们的注意，即图形比背景更能引起人们的注意。在行动时时，行动者着眼于情境的线索——环境的吸引、排斥和限制，他的行为是与这些相互一致的。因此，行动者认为他的行为是对这些线索的一种反应，也就是说，是由他们引起的。然而，对观察者来说，情境的线索并不那么招人眼目，引起他注意的是行动者的行为。用格式塔心理学的术语就是说，行动成了和情境这个背景形成对比时的图像。
对于观察者来说，行动者的行为吞没了整个背景，成了图象，因此它也就吸引着我们将行为的原因归之于它（行动者）。而另一方面，对于行动者来说，情境成了图像，情境吸引人们做出因果解释。因此，一般的概念认为，凡是图像化了的东西都是引人注目的，凡是引人注目的东西又都可以被认为是情境中的因果力量。
如果行动者和观察相互换位，从对方的立场看问题，情况就迥然不同。心理学家做过这样的实验，要求成对的被试进行简短的交谈，另外两个被试在旁观察。然后询问这些人，个人素质和情境特点对交谈行为的影响如何。被试表现出通常的观察者与行为者的差别。观察者强调内在素质，行动者强调情境。以后又让一些行动者和观察者看谈后录象。这时每个行动者看自己就像观察者看他一样，即变成了观察者的角色；而每个观察者则从行动者的角度看这个情境。这样的换位，就使行动者和观察者的差别大大减少。更多的行动者对自己的行为做出内部归因。
采用这种“心理换位”的方法，对解决各种矛盾冲突，增强人际之间的相互了解等都有十分重要的意义。

⑶防御性归因
把成功归结于自己内在的原因，如能力、努力工作或良好品质；把失败归结于外在因素的作用，如坏运气、恶劣的环境、无法克服的障碍等。这是一类利己的的归因偏差，其目的是为加强自我或维护自尊心。如老师倾向于把学生学习好归因于自己教学有方，把学生学习差归因为学生本人不刻苦努力。同样，学生把自己成绩好归因为自己的刻苦、能力强，成绩不好则归因于老师教学不好。
西阿第尼等人做了一项实验，以验证从个人利益出发形成的归因差别。他们要求别尽力说明另一个人（实际上是个实验助手），指定说服者要支持某个观点，并给说服者提供了完备的标准陈述。其他被试为旁观者。指示实验助手要么装得很容易被说服，要么装得顽固不化的样子。最后要说服者和观察者评价实验助手是否很聪明，而做为中间人的观察者却不这样认为。当说服者的劝说失败时，即实验助手不接受他的观点时，就被他评价为不聪明，同样旁观者也仍持相反的看法。显然，说服者把被征服的对手誉为聪明，这更加突出了自己的能耐，而把劝说失败归为对手的迟钝、愚笨。

对防御性归因，心理学家提出两种解释。一种解释认为，防御性归因是建立在维护自尊心的动机性需要的基础上。当成功时，归因为自己的能力，努力等内在素质，可增强人的自信和提高对自己的评价，心理上得到极大的满足。把失败归因于外在环境，可减少挫折感，保护自尊心。因此，归因很容易因自尊心的需要带上偏见，导致人们总要把好的事情归于自己，而避免承担坏事的责任。
另一种解释认为，防御性归因与人的认识有关。人们一般是对成功的体验多，而对失败的体验少。如从小学、中学、大学很少有不及格的成绩，因此，失败要比成功更使人感到意外。换言之，对成功的体验是连贯性的，而失败常常是偶然的。凯利的三度理论已指出，高度的一贯性会使人倾向做出对个人内在素质的归因，而低度的一贯性会使人倾向做出环境归因。如果我总是这样做，那可能是我的动机促使，但若我的举动与过去相异，那可能是外在环境在起作用。有的学者对此解释有异议。他们认为大部分人并没有普遍的成功体验，人们对成功的评价具有主观性质，没有绝对的标准。所以仅以对过去成功和失败的体验来解释防御性归因是难以立足的。
㈡青少年的归因问题
在少年社会化进程中，社会教化内容及个体内化的的讨论中，有一个问题是不容忽视的，那就是个体的知觉和评价系统。个体是如何对自己和他人的行为进行分析的，是如何在社会活动中对自己和他人知觉的，这个问题是直接关系着对个体社会化中主观能动作用的认识，以及对个体社会化程度的了解，甚至关系着整个社会化的进程。

归因是人们对他人或自己的行为进行分析，推论出这些行为的内在行为的过程。个体对周围世界的一至理解的需要和控制环境的需要是人们进行行为归因的内在原因。在少年社会化，少年总是倾向使自己的判断与社会公认的正确判断相一致，希望能了解人们行为的原因，并成功预言人们如何行动，以期达到控制环境的目的。正是这种需要推动着个体在社会进化过程中积极地去知觉、去评价自己和他人的行为，并在其中获得有益于社会的心理倾向和行为模式。

归因可以分为，内归因和外归因。内归因是行为者内在的原因，如人格、情绪、努力程度等；外归因是行为产生的环境因素，如学习环境、任务难度、机遇等。由于少年社会知识和经验缺乏，因而有时导致归因的不正确，成为归因偏差。如人们归因时，对自己的成绩常做内归因，对他人的成绩出于种种原因却常作外归因。如学生认为自己的良好学习成绩是自己的努力和聪明，而对别的同学的好成绩，则认为是机遇好、老师偏爱等。同时，归因偏差也有非动机性偏差，即并非出于嫉妒、自尊等动机而发生的归因偏差。归因偏差是少年社会化进程的阻力和障碍。正确积极的归因动机和提高认识水平对少年的积极归因无疑是有益的，同时通过一定的训练程序使少年掌握某种归因技能，形成比较积极的归因方式，也少年社会化途径方式中的心理卫生。归因训练可以通过：①团体影响，即让个体在参与团体集体作业并讨论分析成绩原因中得到正确归因的训练；②强化矫正，当少年做出积极归因时，及时给予强化；③观察学习，让少年通过观察学习他人积极的归因和归因训练，从而将观察学习的效果迁移到日常的学习中去。研究表明，积极的内归因对于改变学习后进学生状况有着积极和明显的意义。

㈢我国中学生的归因特征
⒈中学生的归因倾向于努力、注意、兴趣等因素
中学生对学习行为的原因进行解释时能从多方面来考虑，但存在着倾向性。他们大多认为，只要自己努力，上课认真，注意力集中，就能取得好成绩。回答问题“如果我努力学习，肯定能在班上达到前几名”时，有85%以上的学生都作肯定的回答。他们也认为，兴趣在学习中是很重要的因素，有85%以上的学生同意“一旦我对这门课感兴趣，成绩就会提高”。据国外的研究报告，如果学生把学习行为归因于易控制的内源因素，则可以提高他们的耐心和自尊，从而提高其学业成绩。我们的调查结果表明，中学生对学习成绩的归因是比较正确的，这个结果给我们这样的启示：教师通过卓有成效的教育教学措施，促使学生的中正认知变成实际行动，鼓励他们努力的学习行为。

心理学研究表明，成绩的获得有赖于对学习成败原因的看法。如果学习者把失败归因于自己能力不够这个不稳定的不易控制的内部因素，则这种归因不利学习。本调查结果也有上述情况。因此，对这种不适当的归因，在教育中要进行引导，使他们的归因更有利于提高他们的学习成绩。

⒉我国中学生的归因不受性别的一向，但跟年龄和学习成绩有关
据夏尔（Lochel）等人的研究，归因与性别有关，女性较男性更多使用运气等外部归因，且对自己能力的评价更低；而我们的研究则表明，归因与性别没多大关系。男性和女性在使用云区、能力评价上无显著差异，这可能与我国男女平等的教育有关。

归因手学生的年龄影响。对于学习的失败，初一学生大多归因于努力、注意、兴趣等因素；而初二在主要归因中则考虑能力方面因素；初三、高一、高二把教师评价等这些稳定的易控制的外源因素作为主要原因之一；而高二、高三在主要归因中，还包括了情绪、疲劳等不稳定的、不易控制的外源因素。这种差异主要与下列两方面的情况有关：第一，他们的知识经验，认知水平；第二，教育情境，如高考引起的种种压力致使高二、高三的学生把情绪、疲劳列为影响学习的重要原因之一。
归因与学习成绩有关。学习成绩好的学生更多的归因于努力、注意等因素，而学习成绩差的学生受兴趣、情绪影响较大。这个结果给我们的启示是：对学习成绩差的学生，提高他们的学习兴趣，稳定他们的情绪，可能是提高他们学习成绩的有效方法之一。

㈣对成绩差生的教学建议
针对绩差生在学习动机、归因方式和学习效能感等方面存在的问题，我们提出如下教学建议：
1、 在教学中，2、重视提高学生的内在学习动机水平，3、激发学生的内在学习动力和对学习目的、意义的内在认同，4、提高学生的学习积极性和主动性。这不5、仅有利于提高学生的学习成绩和改变平时的行为表现，而6、且对发展学生的能力、改变因为学习成绩不7、 好带来的教学管理上的问题也是有益的。
8、 在学习归因方面，9、 培养学生积极的归因方式，10、矫正不11、良归因方式。具体的方法可以是对表现出不12、 良归因方式的学生进行归因训练，13、提高学生对自己能力的认识，14、 认识到努力对提高学习成绩的重要作用，15、 矫正其不16、 良的观念，17、从根本上提高学生对自己能力的自信心和身心健康水平。
18、加强学生学习效能感的培养。提高学生对自己能力的知觉与评价，19、使那些认为自己能力差、自己不20、 行的学生，21、 树立起自己有能力取得好成绩的信心，22、建立起努力可以提高自己的能力和学习成绩的信念，23、提高学生的学习成绩和身心健康水平。
24、 对于绩差生应该经常予以鼓励，25、避免将他们与学习成绩好的学生进行直接的比较，26、 以免由此降低他们的自信心，27、提高他们的学习积极性和主动性；可以给他们留一些较为容易的作业，28、让他们在学习和完成作业的过程中获得好的成绩，29、提高其成就感、自信心和对学习的兴趣。
30、 对绩差生的问题，31、 教师需要有充分的耐心和爱心，32、学生观念、态度和行为的改变需要一个过程。