一线教师最有资格做教育家

    在教育界工作了近二十年，笔者觉察一种现象很值得思考：随着教育改革的步步深入，有关教育教学的主张、理念越来越多，越分越细，教研论坛大有百家争鸣之势。但时至今日，却没有出现过一位像蔡元培、陶行知那样卓尔超群、对中华民族整体教育起巨大影响和推动作用的教育家。为什么时代进步了，人文环境纯净、宽松了，政府对教育的投入加大了，却难以再现教育巨擘？其实稍作探究，就会发现：教育界重形式轻实效的东西太多，以致在二十几年的教育改革中，其付出与收效并不成正比，因而难出真正有影响力的教育家就不足为怪。譬如在改革的大潮中，似乎有很多人在不遗余力地做着教育教学的理论研究工作，从八十年代初期倡导教改开始，各种有关教改的名目、说法层出不穷，这其中有一些主张确实是在教学实践中一步步探索而来的，如魏书生老师在实践中摸索出的一套教学方法，它们不仅有着研发者自身教学成效的明证，而且在推广的过程中，确实能够经得起许多学校教学实践的长期检验，为提高教育教学质量起到了重要的指导示范作用。但也应看到有些教育研究完全是与实际的学校教育相脱节的，因而明显缺少实践意义或根本不适宜推广普及。譬如某些研究者在推行自己的研究成果时，往往是把这种研究在某些少数重点学校中的实验结果当成唯一的权威印证，用这种在重点学校验证出的教育成果来以偏概全地进行的标准化式的全面推广，显然难以达到放之四海而皆准的效果。还有的教育研究者动辄就套用欧美国家的理论框架，甚至把对外国理论的引经据典当成是一种看点，这不仅暴露出了某些理论研究者一种哗众取宠的虚荣和急功近利的心态，还说明了理论研究领域确实存在着空谈不切实际的东西。想想看，欧美国家的学情、教情、教育评价制度都与中国的不同，现在用外国的教育理论来框架中国的现行模式，这不仅让人有种非牛非马的感觉，还明显带有一种“外国月亮比中国的圆”的倾向。但是在现实中，这些所谓的研究又备受关注或青睐，这究竟是为什么？不难看出，要么它们符合人们心中理想的而又久盼不来的教育模式，要么它们可以成就某些嫁接而来的理论新产品。上述两者中，前者是完全依照各级名校学生的学习水准量体裁衣、合身定做的“套装”理论，它的推广是建立在置更多、更为普遍的一般学校、普通学生于不顾的前提下，这种牺牲广大学生利益而仅让少数学生获利的做法符合素质教育的宗旨吗？这难道不是一种变相的等级歧视吗？后者显然是受名利所趋，急于在当前教育模式存在很多缺陷的情形下，嫁接出中西合璧的某种新模式，这就不能不让人去猜测议论这种做法的意图与目的了。而恰恰是这些东西因显得标新立异，抓住了某些学校想跻身名校、打出特色招牌的急切心理，反而颇有市场，吸引着大批的追随者在其后摇旗呐喊。这其中冲锋陷阵、一马当先的是各级学校，再次就是望子成龙心切的家长们，他们的一呼一应无疑起到了一种推波助澜的作用，结果是主张越来越多，越讲越玄，它们就如变幻无穷的魔杖一般指挥着教育第一线的千军万马不断涌起追跟的热潮；似乎谁一旦停止，就无法适应变革的要求，就会被淘汰出局。许多教师因此跌跌撞撞，在还没有完全领会新事物的宗旨，没有搞清它们到底是不是适合自己的教育对象时就盲目采纳运用；还没有来得及检验成效时，又受到新一轮的理念的冲击……可以说，冷静地想一想，至今为止，我们很难确定哪一种理念或学说最有实效、最能经得起教学实践的检验、也最相对稳定。因为这些年来，我们接受、学习的理念太多、太杂，理不出头绪，又没有多少属于自己的实在充足的教学效果来做验证，很多说法在我们还没有看到真实的教学效果时，似乎就仓促了事甚至不了了之，难免就有种恍然不知所向的感觉。而回头看看自己的教学轨迹，我们却能很清楚看到追跟之后自己教学上所产生的盲从性、冲动性与无序性，甚至，会遗憾地发现把自己原先教学工作中形成的那点儿有用的东西也冲散了，陷入到了一种邯郸学步的难堪境地，这也正是为什么有越来越多的教师感到自己力不从心，似乎不会教、不知该如何教的原因所在。所以我们的当务之急，并不是要生产出多少主张和说法，而应该静心反思以往的教研中到底有多少盲目、冲动的成分，这些成分是否源自于一种浮躁的、功利的心态。如果不把这个问题作为突破口，当前的教育教学就难有很大的起色，也更不会有教育家的横空出世。

    众所周知，一切理论都是从实践中摸索、提炼而来的，然后再回到实践中去检验其科学性、可行性。那么，依据这条规律，我们完全可以大胆地说：一线教师是最有资格作教育家的。什么是教育家？我认为这个称号决不是依靠包揽几次社会荣誉和几个专业奖项就能获得的。教育家既要具备深厚扎实的科学理论基础，还要自始至终战斗在教育教学第一线。只有这样，他才能时刻把握住教育教学的动向，为理论的调整和完善采撷、积累最有权威的第一手资料。过去的传统观点一直认为中小学教师不具备科研能力，难以做理论研究。现在来看这种认识其本质的错误在于把教师当作了简单而机械的教书机器，从根本上抹杀了这支文化大军的创造潜能和科研能力，不仅导致了大量人才资源的浪费和流失，而且殃及到了一代代学生，造成了他们丧失个性、千人一面的恶性循环。而教师队伍自身由于受到了这种束缚，对教科研的认识也停留在了比较片面、肤浅的水平，甚至还存在许多误区。例如，很多人认为教育科研是理论专家的工作，既高深莫测，又神圣而遥远，只要接受别人的研究成果并加以应用就尽到了职责，从而有很多教师退化为“让我教什么我就教什么”的教书匠。教师之所以产生这种错误认识，不能不说与上述对教师科研能力的怀疑否定有直接关系，当许多教师因“教书匠”这一负面形象备受社会指责时，我们不应想想到底由谁该为此承担责任吗？

        当前随着新课程的实施，校本科研被提到了最为显著和重要的位置，这就意味着今后的教育教学将更重视实效性的、特殊性的、个体性的成果的研发，教师无疑占有了教科研和教学实践中的首席地位。教师日日与学生打成一片，学生每时每刻的思想变化和学习行为都能引起教师的高度注意，教师既能从大的方面针对个性、心理、学习能力等指标总结出不同类别学生的特点，又能量体裁衣地帮助个体学生各得所需；针对学校内部问题展开探讨、分析并以此为基础提出解决方案，教师成为最有发言权的人，这是其它任何处于本校之外的专业研究人员、教育行政领导等所不能拥有的“特权”。这种重特殊性、求实效性的新型教科研形式，不仅彻底改变了过去那种不让教师参与研究，而只让教师作为协助者甚至是旁观者去被动地接受专业研究者得出的结论并毫无质疑地将结论转化为教学实践的做法，而且真正体现了新的教育思想必然在教育教学改革的实践中产生，新的教育理念应该在教育教学实践的探索中确立的教育发展规律。

        祛除教研中那些浮躁的、表面的、急功的杂质，还一线教师一片纯净广阔、自由探索的教研空间，理论研究才会真正出现一种研为教用、追求实效的局面，有谁还会比站在教育教学制高点的一线教师看得更高更远呢？