整个哲学史，就是一部寻找社会规律的历史。中国哲学如此，西方哲学同样如此。

康德感叹，在前人看到一片混乱的自然界，牛顿破天荒地觉察出其中的秩序和定律。而在前人看到一片混乱的人类社会，卢梭第一次发现了其中运作的法则。 卢梭的发现是：人生而自由，却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。 

为何自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶？黑格尔后来提供的解释是：主人虽然享受不劳而获的快乐，但也因其不劳动而导致身体与精神的衰败并由此失去对世界的掌控感与存在感。奴隶虽然承受劳役之苦，却也因其劳动而逐渐身强体壮，耳聪目明。主人与奴隶的力量对比走向悬殊之日，便是奴隶起义、主奴易位之时。 在此之前，《周易》早以忧患哲学闻世。《易传·系辞下》曰：“作《易》者，其有忧患乎”。《孟子·告子下》则曰：“然后知生于忧患而死于安乐也。”

作为一种特别领域的哲学，教育哲学的核心目标，也正在于发现教育领域的特别规律。教育之特别规律，亦可称为教育原理。所谓教育哲学，实乃发现和发展教育原理之学。

西方教育哲学对教育之特别规律的讨论，集中于康德-胡塞尔主体主义哲学（由笛卡尔开创而由康德、胡塞尔完成的现象学），而中国教育哲学对教育之特别规律的发现，汇聚于陆王心学。陆王心学的对手是程朱理学；康德-胡塞尔主体主义哲学的对手是柏拉图-黑格尔的实体主义哲学。重点关注陆王心学与康德-胡塞尔主体主义哲学并不意味着完全否弃程朱理学或柏拉图-黑格尔实体主义哲学。相反，本书的基本思路是：既不讳言对陆王心学与康德-胡塞尔主体主义哲学的偏爱并由此提出相应的教育原理，又从康德-胡塞尔主体主义哲学与柏拉图-黑格尔实体主义哲学的张力中，从陆王哲学与程朱理学的争议中，汲取整合与转化的理论资源，以便在对立的双方之间寻找超越与“适度”的第三条道路。

二

从陆王心学与康德-胡塞尔主体主义哲学的理论视角出发，《教育哲学》重点阐发四个教育原理。这四个教育原理构成本书的灵魂。

第一，社会转型必导致教育在刚性教育与柔性教育之间重新作出选择。乱世必重视“奖励耕战”之刚性教育。太平世必重视“休养生息”之柔性教育。处于乱世与太平世之间的小康社会则不得不重视刚柔相济的“新六艺”教育（文武双全、劳逸结合、通情达理）。与之相关的教育问题是：为何秦国能够统一六国？奖励耕战的教育政策在秦国统一六国的过程中究竟起了多大的作用？为何秦国崛起之后却又速亡？在秦国速亡的过程中，当时的教育政策究竟给当时的秦国带来了哪些决定性的影响？由此亦可以追问：文明礼仪之邦为何总被野蛮的国家征服或灭亡？文明的古希腊城邦为何被野蛮的古罗马征服？文明的唐代、宋代以及晚明为何败于北方野蛮的民族？难道文明教育反不如野蛮教育？文明与野蛮究竟存在何种关系？当小康社会过于追求游戏、审美、情感生活时，国家应采取何种政策以便将教育改革提高到国防的高度？为何乱世必须重视体育、劳动教育和法治教育等刚性教育？为何太平世必须必须重视博雅教育、美育和情感教育等柔性教育？为何小康社会必须重视文武双全、劳逸结合、通情达理等刚柔相济的“新六艺教育”？

第二，有效的体育要么依赖于劳动要么依赖于运动。劳动是平民的运动，运动是贵族的劳动。科技与艺术的进步并不总是有助于强身健体，相反，人类在追求“文明其精神”的同时，必须强化“野蛮其身体”。与之相关的问题是：现代人身体的衰落在多大程度上被黑格尔的“主奴辩证法”不幸而言中？在强身健体的过程中，劳动曾经起了多大的作用？而现代社会尤其是城市生活借助科技和艺术的进步而减少体力劳动之后，为何运动以及相关的体育活动成为生命攸关的紧要事件？为何既要强调“生命在于运动”同时又要重视“生命在于静止”？如何通过动静结合的方式提升国民身体素质？

第三，有效的道德与法治（德育改革）总是立足于情理冲突并由此走向情理交融。人虽然属于情感动物，但情感主义或纵欲主义必导致国破家亡。教育的首要问题是“尊德性”之德育，有效的德育总是既符合人性并由此承认人的情感欲望同时又需要以理制欲、以礼改情。与之相关的问题是：为何友情优先于亲情和爱情？为何在友情教育之外必须强调同情教育和柔情教育？为何公德教育的重点在于权力教育、权利教育（民主教育）与权变教育？在何种意义上，经权智慧或实践智慧可以作为超越理性主义与情感主义的第三条道路？为何说，道德与法治教育的首要途径既不是学校教育或家庭教育，也不是文艺或新闻传媒，而是公民宗教？在以美育代宗教、以哲学代宗教和以历史代宗教等种种方案之中，为何说，以美育代宗教和以哲学代宗教的方案仅仅适合精英教育，而对大众教育而言比较可行的方案是以历史代宗教？

第四，有效的知识学习（智育改革）的关键在于如何处理心物冲突并由此走向学思结合、知行统一、“尊德性而道问学”的兴发教学。与之相关的问题是，在何种意义上可以认为，心物二元论以及由此派生的先验论与经验论之争（也可称为主体主义与客体主义之争、建构主义与实体主义之争）构成了历来的课堂教学改革或学习方式变革的基本分歧？为何说，有效教学的关键在于情理交融（尊德性与道问学的互动）、学思结合、知行合一？在什么意义上，三者可统称为兴发教学？

上述四个教育原理构成了《教育哲学》第一部分的核心内容。其中，第一个教育原理构成第一章。第二、第三和第四个教育原理分别构成第二章的三个主题。第三章有关哲学研究方法论的解释，可视为第一部分的补充说明。

三

《教育哲学》的另外一个追求在于，不仅为教育和教育学的基本问题提供哲学视角的解说并提示相应的教育原理，而且为相关的解说提供中外教育哲学的历史根据。

也因此，不同的读者可以从本书中获得不同的支持。对教育改革及其教育原理感兴趣的读者，可以重点阅读第一部分“教育哲学的基本问题”；愿意查找教育改革的中国智慧和西方智慧的读者，可以继续阅读第二部分“中国教育哲学”或第三部分“西方教育哲学”。

有关“西方教育哲学”的详细解说，可参考拙著《西方哲学》（华东师范大学出版社2015年版）。限于篇幅，本书第二部分“中国教育哲学”只呈现粗略的大纲，更深入的研究将扩展为“中国教育哲学”三个单行本：《儒家教育哲学》、《墨家与法家教育哲学》、《道家与佛家教育哲学》。目前已经形成书稿，将于近期出版。三个单行本连同已出版的《西方哲学》一起构成本书扩展阅读的四书。

教育哲学历来有两种写法。一是哲学创作；二是述而不作。由于两者各有优势，本书兼顾哲学创作与述而不作。本书尤其重视将教育哲学的基本问题及其解释扎根于中外教育哲学史，以此为读者打开历史的视野并催促读者以教育哲学的眼光去思考眼前的教育现象。当年黑格尔在其《哲学史讲演录》中说，哲学史本身就是哲学。 这个说法虽有歧义并引发争议，但是，通过哲学史的叙述来实现“托古言志”、“以古讽今”的哲学思考，至今依然成为中外哲学研究普遍认可的写作方式。

四

有关“教育哲学史”的讨论在本书中呈现为中国教育哲学与西方教育哲学两个单元。两者貌似独立呈现，实际上相互照应，彼此以对方为参照。总体而言，中西教育哲学提出了几乎相同的教育问题以及观看这些教育问题的理论视角。

中国人比较中外文化和中外教育观念，往往有三种倾向：一是文化自负和自闭，认为中国文化高于或优于西方文化，或曰，中国教育哲学高于或优于西方教育哲学。二是文化自卑和自我矮化，认为西方文化高于或优于中国文化。或曰，西方教育哲学高于或优于中国教育哲学。三是相对主义，认为中国文化和西方文化各有优劣，中外教育哲学各有优劣。

第一种倾向显得温情脉脉、爱家爱国、义正言辞，但容易盲目排外。貌似文化自信，其实源于文化自卑。即便躲藏在“三十年河东，三十年河西”的幌子下讨论中国文化或中国教育将引领未来，也很难说不是自说自话、自言自语、自作多情。

第二种倾向的初衷往往源于知耻而后勇，哀其不幸，怒其不争。但中国传统观念原本强调“儿不嫌母丑，狗不嫌家穷”。因此，文化自卑者往往吃力不讨好，甚至被视为“文化汉奸”。

第三种倾向似乎显得比较开明，但其实质却接近第一种倾向，随时走向“文化自负和自闭”的老路。文化相对论的后果是：容易挟持相对主义、多元主义的文化标准任性地夸大中外教育哲学的差异并由此而盲目自信、自闭、排外。

比较可取的态度是，既留意中外传统文化及其教育哲学的话语体系所呈现出来的细节上的差异，同时又理解中外传统文化整体上所呈现出来的基本主题及其思维方式的不约而同。中外传统文化之所以不约而同，是因为人同此心，心同此理。“东海有圣人出焉，此心同也，此理同也。西海有圣人出焉，此心同也，此理同也。南海北海有圣人出焉，此心同也，此理同也。千百世之上至千百世之下，有圣人出焉，此心此理，亦莫不同也。” 

比如，中国历史上曾有“何不食肉糜”之蒙。《晋书•惠帝纪》云：天下荒乱，百姓饿死。帝曰：“何不食肉糜？”与之类似，西方亦有“何不吃蛋糕”之问。18世纪，法国玛丽王后曾问挨饿的民众：“若无面包可吃，何不吃蛋糕？”事到如今，中国与西方在食肉糜与吃蛋糕的问题上，再度演绎类似的故事：中国百姓开始吃肉糜，精英阶层却以素食或减肥为时尚。在西方，住在美国比弗利山庄的富人吃生菜沙拉，而住在贫民窟的穷人则大口吞食各种零食和蛋糕。 

又如，中外传统文化都有关于“中庸”或“度”的实践智慧的讨论。表面看来，中国传统文化似乎强调适度、适时和经权关系等“中庸”哲学，而西方传统文化尤其是康德学派向来重视不妥协的、一意孤行的纯粹理性。事实上，西方传统文化内部中除了康德式的哲人推崇纯粹的不妥协的善良意志，还有亚里士多德那样的哲人强调“中庸”、“妥协”与“转化”的实践智慧。从亚里士多德的实践智慧的视角来看，康德所坚持的纯粹理性及其“一意孤行”的自由意志，简直就是实践智慧的弱小、软弱、无能、贫困。

中外传统文化都有有关情感与理性的讨论。表面看来，中国传统文化尤其是儒家哲学更倾向于“情本体”而西方传统文化更倾向于“理本体”。 但是，如果扩大视野，中国传统文化内部除了温情脉脉的儒家学派，还有推崇严刑峻法而坚持法不容情的法家学派。同样，西方传统文化虽然存在柏拉图式的唯理论哲学和斯多葛学派式的“不动心”、“反激情”倾向。同时，西方传统文化亦有休谟式的情感主义。休谟甚至断言：“理性是，并且也应该是情感的奴隶。” 即便如此，中外传统文化及其教育观念都不会完全抛弃理性而呈现为彻底的“非理性主义”。重视理性（reason），重视现象背后的本质（essence）或法则（law），这是中外传统文化共同的基本要素。不讲理性，不讲本质的说法虽然显得可爱，但丢失了基本的可信。无论古今、中外，任何国家和民族的文化都重视理性、本质。所谓情感主义，只是在坚持理性的大前提下对情感的不离不弃与不忍而已。

也就是说，中外传统文化及其教育哲学虽在细节上呈现差异，却在整体上没有实质上的不同。既需要从中国传统文化的视角来理解西方文化，也需要从西方传统文化的视角来理解中国文化。有意义的比较是心平气和地呈现中外文化及其教育哲学的特点，然后彼此关照与会通，以此增进中国人和西方人的相互理解，让中国思维和西方思维相互补充。如果说，过去的中国人惯于采用西方文化、西方教育哲学视角来研究中国文化、中国教育哲学，那么，当下中国需要有人从中国文化、中国教育哲学的视角来研究西方文化、西方教育哲学。只是，在会通中外文化及其教育哲学时，既不必认为西方文化及其教育哲学高于或优于中国文化及其教育哲学，亦不必认为中国文化、中国教育哲学高于或优于西方文化、西方教育哲学。

五

本书的写作过程也是我个人的教学过程。在教学过程中，曾将书稿分为细小的章节，借助微信网页，分发给各种类型的学员。这些材料先后作为本科生、硕士研究生、博士研究生或中小学校长、教师、教研员的参考教材。

第一部分所讨论的课程改革与教学改革，已经以“新六艺教育”或“兴发教学”实验研究等课题研究的方式在中小学实践领域发生影响。在此书尚未出版之前，各地实验学校已将书稿的部分章节打印出来，分发给相关教师，作为实验研究的指导纲要。

教育哲学是思想也是实践，是为记。