评价是英语课程的有机组成部分，科学的评价体系无疑是实现课程目标的重要保障。然而，在传统的认识里，评价被等同于考试，作为教学最后环节的评价程序，关注的是学习的结果，大多只能指出学生的失误之处，而难以提高学生的学习兴趣和积极性;此外，评价目标往往单一，仅对学生的知识、技能(尤其是理解力和记忆力)等进行评价，因此学生也往往抱着“不考不学”的想法在考试范围内消极地学习。然而在核心素养的理念下，情况就不同了。以核心素养培养为目标的新课程，倡导教师不仅要关心学生的学习结果，更要关注学生在整个学习过程中所表现出来的兴趣、情感和人格等方面的成长。就此，新课程之下评价方法呈现出多元化的特性，不再局限于固定时间、固定地点进行的考试评价，而是将评价贯穿于整个教学活动中，对教学过程和结果均进行有效监控。评价的目的在于分析学生的学习成效，促其完善。对此，理念更新下的评价可以通过对学生多方面的细致考察，让学生更全面、更客观地认识自己，由此在反思中不断进步;而以核心素养为导向的评价，自然可以将学生的注意
力从应试的成绩转移到自身综合能力和品格修养的发展。
作为核心素养培养这一教育目标实现的重要手段，教学评价对教育改革的深入起导航和护航的作用。因此在中学英语学科教学中，在阅读教学中围绕学生核心素养的培养，建立科学的评价制度势在必行。根据不同的目的，教学评价可以分为“形成性评价( formative assessment)”与“总结性评价( summative assessment)”两种类型。所谓“形成性评价”是通过诊断教学设计、教学过程中存在的问题，为正在进行的教学提供反馈信息，以提高实践中的教学质量。形成性评价通常不会以区分评价对象的优良程度为目的，进行等第鉴定。在教学中，形成性评价主要着力于课堂的过程。所谓“总结性评价”，又称“终极性评价”，则是在教学活动后，关于教学成效的判断。总结性评价通常会进行等第鉴定，作出关于受教育者和教育者个体的决策，以及教育资源分配的决策等。在教学中，总结性评价主要着力于课后的测试。这两种评价类型共同构成核心素养理念下的评价体系，无论是教学活动中的课堂评价，还是教学活动后的测试评价，都能提供学生自我完善的契机，全方位地提升其综合素质。
在阅读课程的教学过程中，形成性评价主要聚焦下述七个方面:阅读教学的个性化和序列化、不同层次阅读的不同要求、教师的课堂教学行为、学生的学习过程和课堂氛围、教师对学生的反馈、课件的设计演示以及教师素质。
1.阅读教学的个性化和序列化
在对文本进行具体设计时，需关注各个板块在思想文化和语言表达上的独特性，需关注每篇文章的个性，包括体裁和题材的独特性，尤其是文本内部各元素之间的组合方式。而除了个性化的设计，阅读教学还应遵循两个序列，一个是学生认知能力的发展序列；一个是科学知识的逻辑结构序列。无论是模块与模块之间的大序列，还是各教学环节之间的小序列，都应予以关注。相应地在进行形成性评价时，就需要从个性化和序列化两个方面来评价阅读教学设计是否科学合理。
2.不同次阅读的不同要求
形成性评价应根据不同的教学要求进行衡量。就阅读教学而言，深阅读和浅阅读的评价标准是不同的，在以整体阅读为主的浅阅读中，评价主要围绕下述方面进行:
(1)是否根据学生的认知水平确定教学目标、教学内容和教学方式；
(2)教学目标的定位是否清晰准确；
(3)教学材料的选择是否围绕教学目标，同时又与学生的生活实际和经验背景相联系；
(4)教学内容是否富含信息，能让学生对学习主题有整体认识；
(5)教学内容是否有效促进学生的多元智能，对学生的人格塑造和价值观等产生积极影响；
(6)是否创造性地运用教材。
而在以词汇为主要教学内容的深阅读中，评价则侧重于词汇教学的成效，主要围绕下述方面进行:
(1)是否理清阅读词汇中的产出性词汇和接受性词汇，选取适宜的内容进行重点教学；
(2)是否根据词汇特点，采取适宜的教学策略:产出性词汇以直接教学法为主，接受性词汇以间接教学法为主；
(3)产出性词汇是否考虑了词汇意义、词汇信息、词汇用法和词汇策略这四个方面；
(4)词汇教学是否立足于文本，借助阅读材料呈现词汇，让学生在上下文语境中理解词汇的含义、搭配、用法及其组成的词块、句子和篇章；
(5)词汇教学是否渗透于阅读教学的整个过程，根据读前、读中、读后的不同阶段，有针对性地采用不同类型的教学活动。
3.教师的课堂教学行为
在核心素养的培养要求下，教师的课堂作用由“讲师”转变为“教练”，为了落实这个角色的转变，教师可以从以下几个方面关注和评价自身的课堂教学行为：
(1)教学活动的指向性是否明确；
(2)教学活动是否符合学生年龄特点；
(3)教学活动是否由浅人深，符合学生的认知规律；
(4)教学活动是否富有趣味性，激发学生的学习兴趣；
(5)教学活动是否提供了学生进行操练的语言支撑；
(6)课堂提问和活动任务是否具有层次性，能否引发学生深层次思考；
(7)学生是否积极参与课堂活动，进行有效的师生互动和生生互动；
(8)各教学环节之间的过渡与衔接是否自然合理；
(9)在课堂管理方面是否采用了激励策略；
(10)教学目标的达成度。
4.学生的学习过程和课堂氛围
从学生的学习角度出发，可从以下几个方面来评价课堂氛围：
(1)课堂围是否宽松，能以张弛有度的学习进程，实现有意注意和无意注意的自然转换；
(2)课堂氛围是否融洽，能体现学生的主体性，尊重学生观点，师生平等交流；
(3)课堂氛围是否活跃、有序，能让学生从中体验到学习的快乐，激发学习的兴趣和意愿；
(4)学生参与活动的态度、广度和深度。
5.教师对学生的反馈
在课堂教学过程中，教师对学生的反馈能及时帮助学生意识到自身问题，同时也是鼓励学生不断学习的契机，对此可从以下几个方面衡量：
(1)反馈是否具有针对性，避免“对/错”的评判模式；
(2)反馈是否具有启发性；
(3)反馈方式是否多样化，如采用转问他人型、追问型、探问型等提问策略；
(4)反馈中是否运用了激励机制；
(5)是否采用合理的纠错策略，是否提供有效的改进方法。
6.课件的设计演示
课件是黑板的副版，具有补充和优化教学结构的重要作用。就此，课件的设计和演示同样应成为形成性评价的一部分，从下述几个方面进行衡量:
(1)课件设计是否简洁扼要；
(2)课件设计是否突出重点，解决难点；
(3)课件设计是否趣味性强，能够激发和维持学生的学习兴趣；
(4)课件设计是否兼容性强，容易操作；
(5)课件设计能否完美演绎教学内容，有效巩固学习内容。
7.教师素质
(1)语言素养和文化素养；
(2)课堂用语和板书设计；
(3)教姿教态和人格魅力。
目前，形成性评价的方法主要有以下四种，既可以单独使用也可以几种结合使用：
(1)课堂观察评价法
课堂观察评价法是通过课堂观察，实时了解学生知识掌握情况和能力培养成效的评价方法，教师可以结合学生的课堂表现和小组活动等语言实践的活动反馈，形成对学生的课堂评价。
课堂是英语教学的主要场所，是教学活动的载体，所以在四种评价中，课堂观察评价法是最基本，也是最受重视的方法，承载教育意义的英语课堂是一个动态的环境。对此，动态的课堂观察评价最利于教师了解学生的学习潜能和存在问题。据此改进教学方法，使之更具针对性地(因而也更有效地)促进学生的课程学习和全面发展。
(2)面谈评价法
面谈评价法是由教师召集一个或数个乃至整个活动小组的学生，就学习过程中的讨论或阅读写作等展开英语对话，从中获悉学生的看法观点，进而对学生进行评价。这种评价方式可以促进学生自我反思，借助语言表达自己的思想，是师生双向交流的有效途径。由此形成的评价是建立在相互信任的师生关系上的。
(3)调查问卷评价法
问卷调查评价法既可以在课堂教学开始之前执行，也可以在课堂教学结東之时执行。教学开始前，通过问卷可以了解学生的语言学习经历、现有的语言知识和语言技能水平、对学习活动的了解程度等等；教学结束之后，通过问卷可以了解学生对自己学习的满意程度。要保证评价的有效度，在实施问卷评价前需要进行认真思考和一定的准备工作。
(4)学习档案袋评价法
依托学习档案袋而形成的评价方式是对学生整个英语学习过程的综合评价，学习档案袋能展示每位学生在学习过程中所作的努力和所取得的进步，是反映学生学习过程和学习成果的集合体，有利于教师对学生的参与意识和合作精神知识理解和认知水平、分析问题和表达交流的能力等进行全方位评价。学习档案袋在教学评价中的价值还在于通过让学生全程参与，引导学生学会反思和评判自身的努力和成长。
与着力于课堂过程的形成性评价不同，总结性评价更加注重测试的结果，而总结性评价或终极性评价又可分为“课堂阅读终极性评价”和“学期阅读终极性评价”这两类。由于课堂阅读终极性评价是对课堂教学的达成情况进行评价，教师需要根据阅读材料的难度、学生的元认知状况以及学习时间等细化阅读教学目标，而目前在此方面尚未有一致的测量工具。所以，终极性评价仍以传统的月末、学期末、学年末和学段末考试为主，通过教师考核、学校鉴定等进行多维度评价。总结性评价的下面两种途径：
(1)课堂教学
课堂阅读教学的总结性评价并不是针对教学过程的局部内容，而是侧重阅读文本的整体性、思维性、人文性等，在这些方面评价学生的理解掌握情况、分析应用情况，评价阅读教学的有效性。除非有新的技能和策略需要强化，否则一般不会使用新的阅读文本。
(2)单元测试
以单元测试为途径的总结性评价，在选择测试材料的体裁和题材方面须与学生所学的文本材料一致,在选择测试材料的难易方面,须与学生所学的模块难度一致;此外，考核内容也须是学生在该单元所习得的知识、所培养的技能和所使用的策略，一般以对理解的评价为主，但也可以依据学生情况适当增加对综合运用的评价，可以采取一些大型考试(如中高考)之外的题型，但仍须形式上保持一定的稳定性。
(3)期中、期末测试
期中、期末的终极性评价内容须落实于课程标准规定的所有知识内容和技能，在课程标准规定的体裁和题材范围内并根据课程标准对应等级的内容要求安排难易(当然也应依据学生实际情况作一定的难度调整)。