“思辨语文”之源起
徐红斌
某次参与教研室组织的“同课异构”教学观摩听课活动，令我印象深刻。本地教师与省城专家带来的专业老师同上了一堂小学语文课《为人民服务》，这是经典的老三篇之一，一直被选在小学语文高年级课本中。出乎预料的是，两位老师上课的环节和过程出奇的一致，甚至板书都完全相同。在课后的说课环节，那位专业老师语出惊人：“我就不爱上这一课。这篇课文早该从小学课文中去除了！”听后，我相当震惊，《为人民服务》这篇演讲稿在围绕“为人民服务”这一中心思想论述时，注重摆事实，讲道理，条理清楚，在逻辑上结构严谨，层层推进，衔接紧密，是思维训练、语言提升的精品之作，怎么会不好教、不会教呢？我也陷入思考，小学语文到底该教什么、怎么教。
这一老师的观点与某些专家的思想不谋而合，“立足语用”“语用为基”在小学语文教学中，也变成了“语用唯一”了。于是思维品质的提升便成了小学语文“迟开的花朵”“晚季稻”，可有可无，人文性与工具性的统一的天平再次向工具化倾斜。
我们讲“文以载道”，脱离思想性，文字训练就成了行尸走肉，而思维品质的提升又是思想性的核心所在。
古代读书，没有标点，读书时先要学会“句读”，在加标点的过程中，读者对文本的个性化理解自然生成，并自我修正和优化，文章阅读的过程成了再创作的过程。
苏轼说过：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”。
英国作家尤安•艾肯在《走遍天下书为侣》一文中说：“我愿意读上一百遍，我愿意读到能背诵的程度。……你总能从一本书中发现新东西，不管你看过多少遍。”
正如“接受美学”所说：任何文学本文都具有未定性，意义的实现要通过读者的阅读具体化，以读者的感觉和知觉经验将作品中的空白处填充起来，才完成。读者对作品不是被动接受，而具有能动创造性。文学本文存在意义和价值仅仅在于人们可以对它做出不同的解释，这些解释既可以因人而异，也可以因时代的变化而有所不同。阅读的过程，是一个再创造的过程，但同时也是读者变革自身的过程，因为他实现作品的过程，也就是受作品潜在功能影响的过程。
生态美学的“视域融合”是伽达默尔提出的阐释学理论，指出，历史文本拥有自己最初的视域，而理解者也具有自身所生活的历史时代背景所限定的视域，理解的过程就是这两个视域的相互融合，最终产生更大的视域。后来，其含义也不再局限于历史文本的理解和诠释，而含摄了认识发展、思维拓展乃至文化创造的内容。视阈融合就是理解。它以差异为前设条件。在阅读中，实际上也就意味着一种理解的形式或意义的发生。
教师要深入文本，充分把握和理解文本内容、形成自己独特的认识和见解。教师须引导和鼓励学生根据自己的能力、水平去体察、领会、悟解文本的内涵，形成自己个人化的体验、见解和认识，并鼓动学生将其大胆地表达出来，与教师进行一种课堂、课外的应时性互动，随时了解学生认知发展水平，适时调整阅读教学策略，为各自的生长奠定良好的情绪基础。
据此，我提出自己的教学主张，小学语文立足于培养“有见解的读书人”，教师要做享受阅读的引领者，打造“思辨”语文。
教育部考试中心在2018年高考考试大纲中，着重明确了高考“考什么”，即必备知识、关键能力、学科素养、核心价值。2018年1月，教育部发布《普通高中课程方案和各科课程标准（2017年版）》，首次提出凝练“学科核心素养”。高中语文学科的核心素养包括四个方面，即语言建构与运用（语言）、思维发展与提升（思维）、审美鉴赏与创造（审美）、文化传承与理解（文化）。要求在学习语言文字运用的过程中，增进语文学养，努力学会正确、熟练、有效地运用文字。并在发展语言文字运用能力的同时推进思维机制的发展，提高思辨能力，增强思维的严密性、深刻性和批判性。
许多专家和一线教师都认为在此形势下，应加大小学语文课外阅读量的积累。我却认为小学语文阅读学习的关键还在于质的提升，浅表化、自主化阅读，有量无质，最终流于形式，被学生理解成娱乐性、故事性阅读。没有教学跟进的阅读只能是费时低效，这尤其凸显出课堂教学中阅读教学的引领提升的关键作用。如简单把小学语文的阅读教学归结为以语用为核心，既忽视了其应付之职责，又错过思维发展之关键期，长此以往，必有碍学生整体科学创新素养的发展。
所以，思辨语文不仅是初高中语文教学的优选教学主张，也应早日进入小学语文教师的视野。
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