“对话”存在的问题及原因

　　宝坻区教研室 董卫国

　　内容摘要：

　　对话教学理念有力地冲击着传统阅读教学观念和方法，给语文教学注入了新鲜血液。然而在实践层面出现了很多不尽人意的问题：学生与文本的对话不充分，教师与文本的对话不深入，教师与编者的对话不到位，教师与学生的对话不实在，学生与学生对话不真实。究其原因，主要有三点：教师理论素养偏低，教育评价不科学，教师权威的抑制。

　　关键词：对话教学 对话 问题

　　“对话”是新课标的一个关键词。《普通高中语文课程标准》教学建议明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”对话理论引进了语文教学，给课堂教学带来了生机与活力;但同时，课堂上的“对话”也存在着诸多不尽人意的问题，需要认真分析，以便及时矫正。

　　一、学生与文本的对话不充分

　　学生与文本的对话是一切对话的前提，如果这一对话不到位，那么师生对话、生生对话都会流于形式。有的教师舍不得在课上给学生时间阅读课文。据本人多年所做课堂教学观察，结果表明：课上学生连续阅读时间平均不超过4分钟，累计阅读时间平均不超过7分钟。有些老师寄希望于学生课前预习，由于各科作业较多，学生无时间预习。只有极少数学生可能挤时间课前走马观花式地看一遍课文，更多的学生在老师讲课时还对课文一无所知，有的甚至在课文学完后，还没完完整整地看一遍课文。今年九月份，我曾对我区某中学高三学生做了一次问卷调查，发现42℅的学生对高一、高二篇幅长一点课文竟然连一遍也没读过。没读过一遍比较集中的课文有：《老人与海》《祝福》《窦娥冤》《哈姆雷特》《边城》《中国建筑的特征》《宇宙的未来》。缺少了学生对文本的充分阅读，多重对话便成了无源之水，无本之木。

　　二、教师与文本的对话不深入

　　1. 教师与文本深度对话的能力呈下降趋势

　　很多教师备课不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本。随着网络的发达，部分不自觉的老师早已将下载网络信息作为备课的主要方式。加上多媒体课件的神奇力量，不接触文本、不懂文章、直接理直气壮地走进课堂的老师不在少数。在这种大环境下，教师与文本深度对话的能力明显呈下降趋势。三年一届的“双优课”选拔活动就是一个明证。“双优课”说课和讲课都不用教材里的课文，用的都是课外的文章，目的是考查教师解读文本的能力。有很多选手虽说是各区县经过层层选拔出来的优秀教师，但因为没有读懂读透文本，在说课选拔中被淘汰。优秀选手尚且如此，一般教师可想而知。

　　2.教师与文本对话不足，缺乏对文章独特的理解与感悟

　　很多教师因为没有独立解读文本，对教参和其他资料的观点先入为主，成了教参的奴才，成了教参的搬运工，缺乏对文章独特的理解与感悟，以致教学非常刻板、机械，缺乏创见。事实上很多教师不是不知道这样做的弊端，只是由外而内的解读文本省力气、省头脑。由内而外的解读文本，可能要看上课文几遍甚至十几遍才会有自己的体验与感悟。因此很多老师不愿费力，而是走捷径，致使有的老师教了十几年语文，而对课文没有一点自己的见解也就不足为怪了。譬如，我曾听过一个老师讲《装在套子里的人》，感慨颇多。这个老师对文本的解读完全囿于“教学参考书”，囿于定格于十几年前甚至几十年前的说法，不敢越雷池一步，更无一点自我的见识。教师始终只是把批判矛头指向可怜的别里科夫，乃至学生有了个性化的突破性的解读，教师都全然置之不理，甚至出现前后解读完全互相矛盾的情况。

　　三、教师与编者的对话不到位

　　天津市使用的是人教社编选的语文教材。教材按文体组元，各单元暗含一个主题，并呈现一定的序列性。教师在备课时应充分考虑编者的意图，写教学设计时应关照单元主题，按照单元整体教学要求实施单篇教学，这样使各种文体、各种知识、方法和能力都得到学习而不缺失、不偏废。然而有些老师不顾及先教材的编选特点，而是沿袭老教材的要求实施教学;也有些教师缺乏单元主题意识，只是一味实施单篇教学。这样的教学造成有些知识、方法、能力多次重复学习，而有些知识、方法、能力却得不到学习。

　　例如：我到学校听课，发现一些老师把《说“木叶”》的教学内容定位于诗歌的鉴赏，把精力放在对文章所引用的诸多诗句的理解与鉴赏上，我认为教学定位出现了偏差。诚然，作者信手拈来，引经据典，令人折服!这些经典诗句引人入胜，确有让人揣摩鉴赏的冲动。但是细思之：这个单元要学习的重点是诗歌鉴赏知识吗?不，单元总说已经明确，本单元学习的是文艺评论与随笔。纵观人教版高中语文教科书，诗歌鉴赏另有专门安排。因此，教学内容应定位于把课文当做文艺鉴赏类文章的一个例子，学习这个例子，调动相关的艺术体验，理解文艺鉴赏的某种写法，加深对文艺鉴赏的某种认识。所以教师只有和教材编者充分对话，才能更有效地实施整体性、序列性的教学。

　　四、教师与学生的对话不实在

　　在下校听课中，我发现师生对话教学在实施的过程中被误解或者说误读现象很常见，存在很多偏差，具体情况如下：

　　1.满堂问答式对话

　　课堂上问题太多、太碎、太浅，也就是人们常说的浅问浅答。很多教师课堂提问太随意，课堂上充斥着不必回答的“假问题”;很多老师问题过滥，变“满堂灌”为“满堂问”;还有的教师喜欢把需要交流探究的问题肢解成支离破碎的是非问、选择问。这些问题的共同特点是没有思考价值，不能形成学生的心理困境，自然不能形成问题情境，因此这样的“对话”不是真正的师生对话，而是一种无效的对话，徒然消耗学生的精力，产生不了任何真正的效果。一位教师在教学《湘夫人》时，一上课就问了学生一连串问题：这篇课文作者是谁?作者是哪个朝代的诗人?是哪个流派的诗人?做过什么官职?一一让学生回答。教学的展开全部围绕问题进行，教学的推进过程就是问答问题。回答完了，对话也就宣告结束。这是典型的一问一答的“浅对话”，而且常常是无疑而问，或者是简单地向学生再现“是什么”等显性知识。这种问答式对话，缺少视界的融合、思维的碰撞和情感的交流，也缺乏自我反思和相互唤醒，仅仅停留在形式上。

　　2.预设性的对话

　　教师以教学参考书为依据，分析阅读文本，拟定对话思路，预设若干对话陷阱，在教学过程中以强制的方式请学生做出回答，让学生沿着老师设定的思路一步步走向老师的结论。

　　有个老师教《归去来兮辞》，老师要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一个学生回答：“恨。”老师不满意，又一个学生回答：“急。”老师仍不满意，第三个学生的答案是“欣”。这时老师急了，又请第四位学生，答“喜”，老师满脸无奈，只好一点鼠标，闪出一个字——“乐”。这种以预设的答案硬拽学生入“彀”的对话，失去了对话的平等性和独立性，是教师独霸式的对话。

　　3. 脱离文本的对话

　　我在下校听课中经常看到这样的情形：学生读书还没有几分钟，老师就让学生谈自己的理解和感悟;有的老师一味让学生大胆发表见解，甚至任由学生脱离文本天马行空地自由发挥，或无关痛痒地无谓争辩。这种对话的实质是伪对话，没有多少真正的价值;更为严重的是，本该落实的目标没有落实，本该确定的目标没有确定，再加上无法落实的和无法确定的，这就使得对话目标在很大程度上虚幻化了，其直接的影响就是教学效果的虚幻化。

　　一位老师执教《沁园春·长沙》时，花了近10分钟时间让学生欣赏有关图片，并让他们来谈看完图片后的感想。这样的情景设置本来只是引导学生开展对话的一种辅助手段，现在却喧宾夺主，占去了课堂宝贵的时间。如此对话，岂不本末倒置?

　　4.非导引性对话

　　去年，我曾到某校观摩青年教师创优课活动，授课教师对课堂中学生答问环节的处理，其简单、划一，叫人不可理解。对某一个问题，教师一般会请四五位同学起来回答。回答一般有这样三种情况：完全正确的;比较正确，稍有欠缺的;基本错误或者完全错误的。对这三种差异很大的回答，教师的评说是这样的：“你回答得很精彩!”“你回答得很好!”“你的回答很有见地!”“你很大胆，希望你继续保持!”这一讨论环节结束，学生全部坐下之后，教师对学生的回答没有任何补充和矫正。这种所谓的对话，教师放开自己的指导位置，放弃了教师的职责，教师的作用就完全失去了。

　　五、学生与学生对话不真实

　　生生对话，小组合作探究是新课改的一大亮点。但我在下校听课中发现有的老师为了追求更“贴近”新课程标准，为了给课堂贴上一个“新课程”的标签，不管问题值不值得讨论，时不时地就来个小组讨论，动不动就来个合作探究。不是追求讨论的效果，而是追求讨论的形式，做了许多无用功。

　　某老师讲《梦游天姥吟留别》，设计的第一个讨论题是：诗歌第一段用了什么表现手法?这样写的表达效果是什么?让学生讨论了6分钟，讨论完后，教师让各小组把讨论成果展示在黑板上，然后教师逐个点评，又用去4分钟。其实这个问题根本不需要讨论，学生经过短暂思考就能回答：用了衬托和夸张的手法，突出了天姥山的雄伟和神奇。这么一个简单问题用去10分钟时间，浪费了学生宝贵的光阴。

　　合作、讨论并不是不可以使用，但老师应该注意的是需要讨论什么内容，怎么去讨论，如何展示和评价讨论合作的效果。由于老师在讨论之前缺少必要的引导铺垫，缺少对文本必要的朗读品味，在学生对文章的内容缺乏深刻理解的情况下就随意地展开讨论，那么讨论的过程和结果是可想而知的。

　　一教师讲《边城》，让学生讨论翠翠的人物形象。由于课文比较长，课前只有几个同学看了一遍，绝大部分同学都没看，课上老师又没给学生看书时间，结果合作讨论就演变成下面情景：①有的小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小权威的“高见”。②有的小组成员默不作声，自己想自己的。③有的小组成员热热闹闹地在发言，但没围绕主题，时而挤眉弄眼，时而哄堂大笑，可以想见他们是不是在讨论老师布置的问题，至少不是严肃认真的。表面讨论时气氛热烈异常，却没解决实际问题。

　　问题的出现有多方面的原因，以下几点是症结所在：

　　第一、部分教师理论素养偏低，制约了对话教学的进程

　　理论是实践的规律性概括与总结，并能反作用于实践，指导实践，在更普遍、更高的层面上解决来自实践的问题。然而一线教师中不少人只看中经验而不注重理论学习、研究，理论素养偏低。据我的了解，一线教师很少看语文教学刊物和语文教学专著，甚至有些教师对语文五大核心刊物的名字都说不全。缺少科学系统的理论指导，对对话理论的肤浅理解和误解，必然造成对话教学流于形式。再有学生与文本对话不充分以及生生对话虚假，我认为主要原因不在学生，而是老师理念不到位。教师指导不到位，引导不科学，造就了学生的懒惰，抑制了学生思维的发展。因此作为教学的组织者、主导者，多重对话的协调者、促进者，教师的理论素养于对话的形成和持续起着非常重要的作用。

　　第二、教育评价不科学，阻碍了对话教学的发展

　　在应试成绩占绝对主导地位的评估体制下，教师唯“考试”指挥棒是听，哪个考点能多捞分就是教学重点，哪种方法适应高考就成为教学的程式。有一些教师认为：进行多重对话，必然会遗漏某些重要的知识点和考点;高考阅读不考课内文章，何必在课内阅读教学上多花工夫，通过考试训练来得更直接。升学考的压力使师生都变得急功近利，与高考看似无关的多重对话，自然不可能得到高度重视。很少有人深入研究，要么被拒绝，要么流于形式。

　　第三、教师的话语霸权，影响了对话教学的质量

　　对话的前提是平等，对话是对教师话语霸权的消解，是对学生独立意识的呼唤。不可设想，在不平等的教学关系中会有真正意义上的“对话”。 师生间的对话是建立在双方相互尊重、相互理解、相互信任和平等交往基础之上的教育性对话,以谋求教与学最大程度的共同参与。双方互相倾听和言说,彼此敞开自己的精神世界,从而获得精神的交流，意义和价值的分享。

　　对话教学理念有力地冲击着传统阅读教学观念和方法。好经还需高僧解，对对话理论理解上的囫囵吞枣，教师自身专业素质跟进的滞后，评估机制的单纯功利化，都会使对话理论这一良种在或“酸”或“碱”的土壤上结出畸形的果子。分析对话教学存在的问题及原因，目的在于引起有关人士尤其是广大语文教师的注意，以期在现有的条件下，通过不断的探索实践，找到让对话教学健康成长的多元路径。

　　参考文献：

　　1.《普通高中语文课程标准》2003。

　　2.《中学语文教学通讯》2009.10A

　　3.《让语文安静----严华银讲语文》 华东师大出版社 2011。

　　4.郑金洲《对话教学》，福建教育出版社，2005。