统编义务教育小学语文教科书的体系构建、编排创新及育人价值

一、编写理念：

（一）单元内容组合方式的多元化，单元组合方式，有些是题材组合，有些是文体组合，也有综合组合。

（二）增加语文学科内容的系统化设计，合理安排总体内容，将选文、活动、知识等有机结合，用少量的课文示范，让学生学会阅读，对阅读产生兴趣。《义务教育语文课程标准（2011版）》

教学建议（ 关于阅读）：在阅读教学中，为了帮助学生理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。

教科书中的语文知识主要表现为隐性知识，而不是显性的，一般随课文或在设计的活动中学习了解，在练习系统中了解一些语言规律与现象，比如拟人句，只是引导学生认识、了解这样的句式和语言现象，不出现拟人的修辞概念，不设单独介绍语文知识的栏目。

（三）改变传统的完全以阅读为中心的教材编排体系，科学地安排语文策略与能力训练，在重视培养阅读理解能力的同时，加大语言表达，特别是书面表达在教科书中的比重，达到阅读理解和语言表达内容上的均衡，以引导语文教学更加关注表达，促进学生语文运用能力的提高。

（四）系统设计语文活动，学生通过语文活动积累语文经验，提升语文核心素养。

语文活动，以旁批、阅读提示等形式，设计启发式、引导性的问题，强调自主性、启发性的阅读，初步开展批判性阅读、创造性阅读，体现阅读理解与阅读反思相结合，强化语文学习的综合性和实践性。

二、体系结构与习作主要内容：

（一）体系结构。

第一学段教科书每册的编排八个单元，有识字单元和阅读单元构成，每个单元主要有课文（包括思考练习题）、语文园地两大部分，在语文园地编排了“识字加油站”、“字词句运用”、“日积月累”、“我爱阅读”等栏目。

第二、三学段教科书体系结构大致相同，每册编排八个单元（六年级下册为6个单元），包含七个阅读单元和一个写作单元，其中五年级下册和六年级下册各编排了1个综合性单元，阅读单元相应减少1个，每个单元前面编排单元导语，后面编排学习园地、习作园地，综合性学习单元，不编排语文园地。

习作每册安排8次，阅读单元中的7次写作，编排在语文园地之前，习作单元中的习作编排在本单元的最后，综合性学习单元中的习作融合在活动中。

“日积月累”以传统文化为主线，编选了古诗词、成语、名言警句、楹联、谜语、谚语、歇后语、蒙学读物等，帮助学生在积累语言材料的同时，受到中国传统文化的熏陶。

（二）习作单元主要内容

习作编排力求细化，使学生一课一得，增强活动和指导性，使学生有话可说，有方法可依，避免笼统和大而无当。

1.习作内容：记实作文和想象作文相互结合，加强应用文的练习。

2.习作话题强调与学生生活的联系，让学生有话可说，有东西可写。

3.加强阅读方法的迁移与运用，重视阅读与习作的横向联系，体现由读到写的编排原则。

4.在习作训练目标与要求上，体现层次性、发展性。

5.重视培养学生搜集与积累材料的方法，养成修改习作的习惯。

三年级属于起步阶段，侧重于指导观察、激发想象，为习作奠定基础，四、五年级着力于指导不同类型的习作，六年级总结梳理小学阶段的两个习作要点，为初中的语文打下坚实基础。

第二、三学段，习作主要有两种呈现方式，一是安排在阅读单元中的习作训练，记实作文和想象作文相互配合，加强应用文的练习，二是每册独立编排一个以培养习作能力为主线的习作单元。

记实作文：强调写真实的人和事，第二学段强调写清楚，第三学段强调写具体，写出情感，记实作文话题，从自己到他人，从亲身经历的事到看到的、听说的事，范围逐步扩大。

想象作文：第二学段注重培养学生的想象力，鼓励学生大胆想，根据事物的特点想，第三学段要求学生能根据要求想，想象丰富奇特，想象作文范围逐步扩大，要求逐步提高，从无拘无束地想，到奇思妙想，到畅想20年后的家乡，再到尝试写科幻故事等等。

应用文：重视让学生初步了解，学习不同文章的表达技巧，如通知、日记、书信、解说词、演讲稿、倡议书、简单的研究性报告等等。

三、编排的创新和育人价值

（一）以马克思个人全面发展理论为指导，将19大报告精神及时融入到教科书中，强调选文的经典性和育人价值，同时注重选文的时代性。

选文创新主要体现在以下四个方面：

1.坚持立德树人。把好选文价值取向观。

2.注重选文的经典性。（名家名篇，教学的经典）

3.密切联系学生的经验世界和想象世界。

4.体现时代特点与现代意识。

（二）采用双线按单元组织课程内容，尝试构建语文学科训练体系，呈现方式丰富多彩，让语文学习活动的开展更加富有成效。

（三）为提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，教科书从中年级开始，有目的地编排了4个阅读策略单元，引导学生获得必要的学习阅读的策略，使他们成为积极的阅读者。

（四）创建单元编排体例，以习作能力发展为主线组织单元内容，改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，在重视培养阅读理解能力的同时，引导语文教学更加关注表达，改变多年来语文教学实践中重阅读轻写作的状况。

（五）强化生活意识，学语文与用语文贯穿全套教科书，在设计活动时着力加强语文学习与生活经验的联系，使学生在真实的语文实践活动中，学与用结合，提升语文运用能力。

（六）通过设置“快乐读书吧”等栏目，将课外阅读纳入到语文课程内容之中，指导学生科学合理地选择阅读内容，增强读书意识，养成良好的阅读习惯。

关于阅读策略单元

（一）阅读策略与阅读方法。

阅读策略：读者为了获得对文本的理解，利用已有知识、经验背景而进行的主动建构的过程。

阅读方法：属于技能性的训练，需要大量的重复性练习才能掌握，偏向于机械、表浅或记忆性的，如默读。

阅读策略高于方法，但又低于理论层面，介方法与理论之间，重在运用阅读方法去重新构建构，表现为读者在阅读过程中的主动参与、体验、练习、验证，是一种积极、主动思维的过程，阅读方法是组成阅读策略的基础，阅读策略建立在阅读方法之上，不是阅读方法的简单累加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文体特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活调节，有目的地进行阅读。

（二）教科书编排的4个阅读策略单元依据。

常用的阅读策略包括：复述、预测、提问、图像化、联结、概括、快速阅读、有目的地阅读、自我（理解）监控……

（三）4个阅读策略的认识与辨析。

1.预测：读者根据线索去猜测。预测的作用：一是激发阅读兴趣，二是充分发挥想象。预测要注意两个方面，一要根据一定的线索，有依据地猜，不是让学生乱猜，二是重点不是猜对与否。（而是阅读期待）

2.提问：提出问题策略指的是阅读时能提出不懂的问题，并试着解决；或对文本提出质疑，进行评论。

提问策略目的是培养学生的问题意识，也为了调动学生阅读的主动性，阅读策略教学就是教会学生怎么提出问题，可以促进学生的积极思考，加深对课文内容的理解、提高理解能力，学生们阅读并且对他们所阅读的材料提出问题时，他们会不断地停下来，自我提问策略就会产生。

提高阅读的速度：主要从读者的阅读需要出发，指的是读者能够在短时间内迅速理解，把握阅读材料，并获得需要的信息。

阅读速度=（字数/时间）X阅读理解。

注意两个方面，一是有较快的速度，二是能对阅读内容的准确理解。

3.快速阅读:快速阅读的形式有跳读、寻读、变速读、鉴别阅读、顺序阅读，至于文章结构（重点）读等等。

4.有目的地阅读：根据阅读目的、学习任务或生活需要获取信息进行的阅读，包括获得作者表达的信息（读懂），筛选重要的信息，区分重要的和非重要的信息。

（四）阅读策略教学编排体例

在编排类型上，阅读策略单元属于阅读单元，结构体例基本相似，有精读、略读、识字写字、课后思考练习题、写作、语文园地，与普通阅读单元有所不同的是，3-4篇课文联系紧密，作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。

前1-2篇课文进行策略的示范与指导，导语与课后思考练习题，紧密围绕本单元的阅读策略展开，采用旁批、泡泡的形式，给学生阅读提供扶助，帮助他们了解、梳理、掌握的阅读策略，在课后思考练习题中进行落实，最后1-2篇具有实践性质，总结、综合运用本单元学到的阅读策略。

（五）阅读策略单元教学注意什么？

教科书选取了四种最基本的阅读策略，以帮助学生掌握阅读策略为主要目标，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力。

阅读策略教学可以关注八个字：教学目标，层层递进。

树立：整体教学观。

关于习作单元：

习作单元自成体系，具有整体性特点，每个习作单元的课文分精读课文、习作例文两类，精读课文在理解内容，积累语言方面不作更多要求，要注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法；习作例文选取的课文，贴近儿童的生活，便于学生仿写、共问，以“交流平台”的形式，对本单元学习到的一些表达方法或要求进行梳理和提示；“初试身手”提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练，最后，在充分获得感性认识的基础上，学生掌握一定的习作方法，进行习作练习。

1.为什么说统编教科书的写作单元？为什么选择把一件事写清楚来编排，而不是写一件事儿？

2.习作单元的精读课文与阅读单元的精读课文有什么区别？

3.习作单元的“交流平台”与语文园地的“交流平台”区别在哪里？

4.为什么选编两篇习作例文？每篇的写法有什么不一样？习作例文的作用是什么？习作例文与略读课文区别在哪里？

5.两篇例文和此次作文之间又是什么样的关系？指导学生作文时怎么用好习作例文？

习作单元中可以关注八个字：各项内容环环相扣，

目标：写一篇作文。

在习作教学上，我们要少讲方法，多讲和学生的联系。

四年级上册第四单元的阅读要素中已经要求，了解故事的起因，经过结果，学生对什么是事情的发展顺序并不陌生，体现出了阅读铺路由读到写的编写理念。(陈先云发言摘要)