用好统编教科书的若干建议（一）

陈先云

统编教材是以双线组织单元内容，特别加强了语文学科的基础工具性。刚才我们放的视频中吕叔湘先生是丹阳人，叶圣陶先生是苏州人，其实这套教材和你们江苏渊源很深。叶老的思想、吕叔湘的思想在我们这套教材体现的非常充分。我在五月底的国家级培训上很多引用的话都是叶老和吕叔湘先生的。我们强调语文的“工具性”，为什么今天题目又讲“人文性”呢？统编教材提出了一个概念叫“语文要素”，语文要素从阅读的方法、表达的方法，阅读的能力、表达的能力以及语文学习的习惯等方面提出了语文学习的目标要求。

老师们现在的“工具性”意识已经加强，但是语文学科的“人文性”不能弱化。人文性本身就存在语文学科之中，所以我今天提出了“工具性”和“人文性”兼顾的概念。五月底，统编教材结束以后，这半个月我基本上什么事情都没做，都在看课。因为今年秋季，四五六上册统编教材都要推广使用，教师教学用书是一个非常重要的参考材料，教师教学用书配套光盘中的课带有示范性。所以五月三十日我到一些地方，或者让准备拍课的老师把视频发给我看一看，因为如果老师的教学和教材的编排意图不太吻合，那么这些课要重新调整。今天在没讲之前，我想把这半个月看课的体会和老师们分享。因为时间太匆忙了，不然我会留下来看接下来的培训。我非常高兴看到这次江苏的培训与其它省不同，有不同年段、不同课型的课例来践行引导，我想这种培训的方式要比我自己讲一些理念更有时效性。所以我先把这几天看课的一些想法抛出来，看看我们怎样理解好教材的意图。

这是六年级上册第八单元的习作课，老师们手里都有教材，叫《有你，真好》，这个课是准备拍录像课的，放在教师教学用书里。

我昨天晚上又在看这节课，因为原来上课的老师遇到一些困惑，没法继续上课了。我们现在的教材写人有个系统的安排，这个老师纠结“那人，那事，那场景”，认为这次的作文要写三项内容。因为我曾经说过，我们到了六年级，很多的能力、方法是综合运用前五个年级学到的一些能力和方法，强调它的综合性、运用性。所以这位老师整节课的指导，包括课的讲评都围绕着三个方面，要求学生选择，可以写人，可以写事，可以写场景。这些问题我们在座的老师教六年级的时候也可能纠结，因为我们除了第一句话提到了“那人、那事、那场景”，后面的几个提示语又提到了“那人、那事、那场景”。我就跟老师说，我们现在不看习作的内容，看单元导语——通过事情写一个人，表达出自己的情感。我们再回来看单元导语，到底是写人、写事，还是写场景？我们导师在指导孩子写人的时候，肯定离不开事、离不开那个场景，事件总在一定场景下发生，那么我们作文指导的时候，应该让学生了解一下“为什么觉得他真好”“好在哪里呢”“事情是怎么发生的”，有这么一个意思在里面，而不是让他写“那人、那事、那场景”。

人教版教材里有一篇课文叫《慈母情深》，我当时跟那个老师讲，我们再回到这篇课文来说，梁晓声写这篇文章的时候，他提的是一种深沉的母爱，并没有更多地写母亲这个人的形象，也没有写她的外貌，也没有写她的一些心理活动，但是通过这个事，通过这个环境、某一个场景、细节的描写来刻画母亲工作的辛劳、对孩子的深沉的爱。我已经在这么一个情况下跟他（老师）解读新的教材，另外我又举了一个例子。因为这个老师跟我很熟，我想到有一次我出差，当时荔枝刚刚成熟，我们在荔枝树下吃荔枝的那个场景。当时有个老师非常热情，快言快语，还开车带着我们（玩）。我讲的是这个人，但是是通过这个事反映这个人的。可这个老师总是转不过弯，后来重新拍了课给我看，还是不行。所以这个时候我就反思一个问题——我们怎样理解教材？就理解教材，我们现在需要做的一个工作就是整体把控。

这是我们全套教材关于写人的系列安排。

我们从三年级上册开始第一次写人的时候，实际上我们想让孩子觉得习作很好玩，我们写一个人，用几句话或者一段话介绍一下，降低了写作的难度。到了三年级下册，我们就按照提示给出的一些描写人物特点的词语来描写身边的一个人，要求都非常非常低。以前我们人教版教材三年级、四年级写人，现在每个年级每一册都要写人，但是我们对它的要求和写作的角度都不一样。这样可以让老师们觉得我们从不同的方面、不同的角度、不同的要求来慢慢提高学生。所以我跟老师说，我们这套教材，如果知道了它的系统性，或许老师就不太纠结了。另外我们在阅读教学中强调的是方法的运用，因为场景描写、细节描写是五年级上册一个非常重要的方面。通过场景、细节体会其中的情感，实际上把阅读的方法延伸到六年级的习作当中。所以整体把握是用好统编教材的一个重点。

五年级下册还有一个专门写人的习作单元，所以六年级我们在习作的安排上主要强调的是阅读和表达方法的迁移。

这是六年级下册的一个习作要求。习作时，选择适合的方式进行表达，类似于高考作文。

高考作文除了诗歌不让写之外，其他的文体都可以写，你可以写议论文，可以写记叙文，可以写散文。但是这一次到六年级，很多情况下，包括阅读、包括习作，我们强调它的综合性、运用性，就是强调不同的形式，不像我们过去都要强调记叙文或者是想象作文。到了六年级，我们强调文体的多样性，不仅是内容的多样性。过去我们写作文，讲到打开思路，强调的是题材、内容的可选择性，学生可以选择不同的内容、不同的题材写。但是我们到了统编教材六年级，不仅仅强调不同的题材，还强调表达方式的多样性和可选择性。同一个内容，可以允许学生用不同的方式来表达，这就是和原来的教材的一个不同之处，包括和人教版教材的不同之处。

这是一个例子，刚刚看到的，这个课例我今天晚上还要看，它又换了一个老师在上

这个“写信”，老师们关注一下刚出的2019年高考全国卷作文题目。（小学阶段）一开始写信、写演讲稿、写观后感，到了初中不再安排写信这一类常用的应用文体。统编教材在四年级上册，我准备拍一节“怎么写信”，它是一个应用的文体。其实写信很简单，我们开始已经提示了学生，书信曾经是人们和远方的亲人朋友互通信息、交流感情的主要方式，现在仍然是重要的联络手段。

我们写信有一个基本的格式，称呼、问候语、正文、祝福语、署名、日期。其实这个写信的格式不是难点，因为格式是一个操练性的，熟悉了就不会错，只要给学生一些技巧性的（方法），我们称呼怎么称呼，不同的人怎么称呼、怎么问候，核心就是正文，正文就是把信的内容写清楚。这个老师也是，我讲的课、课例是省里面、市里面、学校三方，经过多次研讨拿出来的课例，准备拍课的。刚才《有你，真好》正好也是这么一个情况，那么写信也是。那么这个老师怎么导入的呢？他出示了赵一曼这封家书，来进行思想教育。

本来今天不准备讲文道统一的，但是看到这个例子，我想还得要讲文道统一和怎么做到文道统一。我看学生的课堂反应，当老师在用赵一曼这封家书来引导孩子打开思路的时候，孩子是一脸的茫然。正如我有一次在一个地方讲课的时候，因为我不知道老师都不知道统编教材、从来没接触过统编教材，我讲一些理论性的东西，老师也有一种茫然不知所措的感觉。

为什么孩子根本不知道赵一曼是谁？这些内容一点没有改，都是老师的，他说“借由抗日烈士赵一曼的家书让学生感受到书信背后的情感和温度，从而对学习写信产生向往”。“温度”这个词，最近小语界出现的频率比较高。有温度的作文、有温度的阅读、有温度的课堂，不知道什么时候开始时髦“温度”。

但是我们讲，写信有一个基本的范式，赵一曼给孩子的家书是民国时期的书写格式，它都是竖排，为什么孩子茫然？第一，赵一曼家书格式和现在教材提供的书信格式不一样。第二，孩子不知道赵一曼是什么人。所以老师、省里市里的学校花了很多很多功夫来研究这封信，其实我感觉问题复杂了，其实问题很简单。现在的语文教学，老师们感觉统编教材应该好教，但是有时候把简单问题复杂化了。