李海萍

20世纪60年代崛起的接受美学，创造性地提出了除生活、作家和作品之外的第四种文学活动要素——读者。这一理论的提出，打破了以往人们总是认为意义是作品所固有的，读者只不过是通过阅读得到它而已的传统看法。接受美学认为，文本一旦和读者发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。正象接受美学的创始人伊瑟尔说：“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”

只有当读者把自己的思想感情、生活经验、理想趣味融入到文本的潜能结构中去，和它化为一体，使文本成为读者的对象化了的作品，作家写出来的文本才变成了由作者和读者共同创造的艺术品。

接受美学的理论的提出，撼动了传统的语文教育理念，那种唯专家、唯教参、唯权威是从的解读方式从此退出历史舞台。接受美学启示我们：要把课文的“读者”—学生放到语文教育的最重要环节上，即把学生作为语文教育的主体来看待。要真正实现学生的主体位置，就必须让学生充分运用自己的理解力和想象力去体会课文，尤其是文学作品篇目的教学上，应该让学生用自己的经验和情感去渗透作品，实现个性化的解读。

如何才能让学生更好地运用自己的经验和情感去渗透作品？充分利用文本中空白和不确定意义，无疑是一种十分有效的手段。

文本的空白和不确定意义被称为“召唤结构”，向读者发出无声的邀请，吸引读者去寻找作品的意义。语文教师是课堂学习中的平等首席，可从以下几个方面着手去实践：

一、教师应敏锐地捕捉有利于解读文本的空白和不确定意义，寻找作品的“韵外之致”和“味外之旨”。

伽达默尔说：作品的存在所形成的敞开和隐蔽之间的张力是显而易见的，紧张状态是这样的张力，它促成一件艺术作品的造型水平，产生普照一切的光芒，艺术作品的真理不是意义坦然地明摆着的，相反，它藏得很深而且深不可测，因此，从其本质来看，艺术作品就是世界和大地，敞开和隐蔽之间的争斗。从这一点去理解，语文教师作为文学作品的读者，作为学习中的平等首席，尤其需要在阅读文本时要用发现的眼光，敏锐地捕捉有利于解读文本的空白和不确定意义，寻找作品的“韵外之致”和“味外之旨”。有时，它或许就藏在一个特别容易忽略的细节里，或许是一句没有说完的一句话，或许是不合常理的话，或许只是一个大有深意的标点符号……

笔者在教学《卖油翁》时，在疏通文意和指导朗读后，引导学生紧扣住文章的结尾“康肃笑而遣之”中的“笑”，作品中并未交待康肃公是怎样地笑，而对笑的理解又直接关系到对人物的认识，像这样的不确定意义，确实有探讨的必要。于是，笔者就设计了这样一个问题：康肃公的笑是怎样的笑？试谈谈你的理解。学生在探讨时，看法各不相同：因惭愧而讪笑，无法圆场时而尴尬地笑，因佩服卖油翁而真诚地赞美地笑，对卖油翁看法的认同地笑，真诚地接受他人对自已的批评并有所收获地笑 ……这样，对人物的把握就不再是贴标签式的理解，变得鲜活起来了，对主题的理解也更加多元化。

笔者在教学《犟龟》时，充分挖掘文本中的空白，取得了意想之外的教学效果。文中狮王二十八世要举行婚礼，小乌龟“想了一天一夜”，终于决定上路，小乌龟用一天一夜的时间到底想了些什么？学生凭借对这一空白的合理合情的想象，感悟到小乌龟的行为并非一时冲动，而是在深思熟虑之后作出的勇敢选择，它有着对自已能力的充分认识和对困难的充分估计，所以后来在路上遇到种种困难和阻力，它都坚持“我的决定是不可改变的”。这也启示了学生，犟龟的“犟”与生活中常说的“犟”是有层次上的区别的，至此，在润物无声的状态中生成了正确价值观。

二、借助文本的空白和不确定意义，多元解读文本，拓展学生的思维空间，张扬其个性。

教师不仅要善于发现文本中的空白和不确定意义，深入挖掘其中的丰富意蕴，还要拓展学生的思维空间，让个性的解读在其间飞扬。从文学欣赏的角度看，文学作品的意义不是唯一的，文本中的空白和不确定意义允许学生多元理解，只要能自圆其说，应该肯定他们理解的“合法性”。这样做不仅符合了文学欣赏的审美规律，更可贵的是保护了学生的独立思维的积极性。改变旧观念，肯定学生每一种无错误的理解都是对作品意义的一种创造和丰富，同时，这又可以张扬学生个性和提高独创性。

每一个时代对文学作品的解读都会打上时代的烙印，随着时代的发展，解读也在发展。对文本空白和不确定意义的重新把握成了读者自主解读的空间，通过创造性思维的教学，让学生拥有这片空间，可提高他们的语文素养。如《我的叔叔于勒》一文，以前的解读一直把它定位在揭示人与人之间的金钱关系，一直把菲利普夫妇钉在冷酷自私的框框里。后来笔者执教时提出：菲利普一家从自哲尔赛旅行之后的生活将是怎样？这是文本留给读者的空白，也是给予读者的想象空间。有的学生说：他们一家回来之后，不再有美好生活的期待，家庭气氛日趋沉闷，二十八岁的大姐仍未能出嫁，而二姐的婚姻也因于勒叔叔的长期不归发生许多的不愉快，以前似乎很诚实的二姐夫脾气也大起来了……在这位学生的解读中，我们看到了一幅令人心酸的小市民生活图，菲利普夫妇也就不再是可恨的，只是他们都处于一种无奈的生活状况下。

允许不同解读的声音的存在，才能有解读的发展，更能提高学生的语文素质和审美能力。

三、巧用人称解读文本的空白和不明确意义，是学生融入文本和个性化理解的重要渠道。

空白和不确定意义的存在，吸引了读者运用自己的经验和想象作出解释，填补空洞，从而使它成为一个可供人欣赏的丰满的审美对象。这些“空白”具有更大、更充分的自由空间，它本身是因语言的缺席而造成的，所以在利用和挖掘“空白和不确定意义”时，应该提醒学生尽量摆脱那些千篇一律的说法，而要把自已摆进去，结合经验、情感等得出个性化的认识。如果能寻找一个让学生有利于思考和表达的角色位置，效果会更佳。在实践中，笔者巧用人称，尤其是第一人称，更易将学生带入文本中。如《勇气》一文中的“空白”：美国伞兵在碗橱里躲了三天（此时因救他而死的法国农民的葬礼正在举行），在这三天里，伞兵都想了什么？请你用第一人称来表述。很快，学生自然地进入了角色，对法国女人一家的感恩之情、对法西斯的仇恨、对自由的向往、对和平的期待等等情感，感同身受。

另外，在文本的空白和不确定意义的实践教学中，我们还要注意的两个问题。第一，多元解读要有度。文本的空白和不确定意义是未曾实写出或未曾明确写出的部分，但文本已实写出的部分为其提供了重要的暗示或提示，一方面，空白吸引、激发读者进行想象、填充，即使之“具体化”的一系列再创造；另一方面又服从于作品的完成部分，后者提供充实文本意义的“召唤结构”，显然，召唤结构暗示甚至决定着解读的自由度和意义填充的可能范围。在提倡学生对空白和不确定意义进行解读时，要把握好度，阅读中要有整体观念，切勿断章生义。否则，课堂表面的海阔天空就是一出闹剧，而不是对文本的真正的解读。

第二，课内课外要两手抓。生活知识丰富、感情细腻的学生是语文学习更优秀的主体。正所谓“功夫在诗外”，要出色地利用空白和不确定意义去解读文本，不仅要抓好课堂，更要注意课外：拓宽学生的生活面，丰富他们的人生体验，增加他们的艺术修养，培育他们的个性才华，提高他们的审美眼界……