美术教学过程概述

7.1.1教学过程的本质

对于教学过程的本质问题，由于研究者是站在教师、学生、教学、社会等不同的角度去认识这一问题，所以得到各种各样的结论。其实，探讨教学过程的本质必须从教学的角度出发，从整体上去概括，以免混淆“教学过程”与“教的过程”或“学的过程”的区别;必须注意区分教学过程的本质与特点、功能等不同范畴和层次的概念之间的关系。北京画室

1.教学过程的概念

根据教学的本质和对教学过程特有的基本因素及其相互关系，以及教学过程主要矛盾的分析，可以认为，教学过程是指教师的“教”与学生的“学”相结合、相统一的活动过程，即教师指导学生进行学习并掌握一定的知识和技能，获得身心的发展，形成一定的思想品德的活动过程。

2.教学过程的功能

<1>传递功能

教师在教学过程中需要向学生传递系统的文化科学知识和基本技能，这是教学过程的基本功能。由于教学过程是有目的、有计划、有组织地培养人的过程,它具有高效率、高质量的传递功能。这就要求构成教学过程的基本要素形成科学合理的结构，使之有助于教师教与学生学这一教学过程主要矛盾的解决。

<</span>2>发展功能

通过教学过程可以有效地促进学生智力、能力、兴趣、情感、意志、创新精神、个性特征以及身体的发展。教学过程的发展功能是在传递功能基础上形成的，如在学生学习和运用美术知识的过程中，会使学生的观察力、想象力、思惟能力和动手能力都得到发展。为此，要注意挖掘教材知识体系的发展价值，包括各种情感、意志、性格等多方面促进学生发展的价值。

〈3〉教育功能

在教学过程中，学生的情感态度、道德品质、合作精神、爱国主义思想也同时受到熏陶并发生变化。教师应自觉地在教学过程中将教书和育人统一起来，充分发挥教学过程的教育功能，给学生的思想和道德以有益的影响。

<</span>4>审美功能

审美因素作为教学手段或教学艺术应贯穿于教学过程的始终，渗透到教学活动的各个方面，使学生在“教学美”的享受中顺利吸收教师传达的各类信息，消除紧张学习带来的疲劳；同时对教学过程中的美由感知、感受、感动到最后形成一定的审美观念、趣味、理想、情感和能力。教学过程具有审美功能，使教师的教学能够产生引人人胜的教学魅力。教学过程审美化，是当代教学发展的重要趋势之一。

3.教学过程的特点

教学过程的特点是教学过程本质的具体化，研究教学过程的特点，有利于加深对教学过程本质的理解，并可为揭示教学过程规律提供依据。教学过程一般具有如下特点：

<1>双边性

教学过程是师生教和学的双边活动过程，是教师指导学生进行学习的过程，是两者的有机结合和辩证统一。教师的教和学生的学相互依存、相互支持、相互渗透、相互转化，教师发挥主导作用，学生居于主体地位，教师不能代替学生学习，学生也不能离开教师的指导，共同构成多重双向性的信息交流传递和往来反馈，使教学过程形成动态开放系统结构。

<2>认识性

教学过程是一种特殊认识过程，它既遵循人类认识的一般规律，又具有其特殊性：

（1）认识对象。在教学过程中，学生的认识对象主要是经过选择和改造了的人类认识成果，是一些确定的知识内容和间接经验，而不是直接去发现未知的东西。

（2）认识条件。教学过程中学生的认识活动是在教师指导下有计划、有组织地进行的，并有社会和学校所提供的条件保瘅，因而在认识上少走弯路、提高效率。

（3）认识任务。教学过程中学生不仅要掌握书本知识、了解事物及其规律，而且要掌握科学的认识方法，发展智力和能力，形成科学世界观和高尚的道德品质等。

（4）认识主体。教学过程的认识主体是学生，学生是各个方面尚未成熟的人。这主要表现在他们的认识结构、智能结构和个性品质结构等方面都处在形成发展过程中，具有不稳定性和可塑性。

可见，教学过程跟科学家探索真理以及人们一般认识事物的过程是不同的。

<3>实践性

教学过程也是教师指导学生进行学习实践活动的过程。教学实践活动过程跟科学家的实践或人们一般实践活动过程相比，有其特殊性：

（1）实践目的。教学主要是为了使学生验证所学理论知识、获取掌握理论知识所必需的感性经验、发展综合运用知识解决实际问题的能力，而不是创造物质或精神上的社会成果。

（2）实践环境。教学过程中的实践主要是在富有教育性的特定环境中，在教师的组织指导下，根据教学任务的实际需要而有计划、按步骤进行的。

（3）实践方式。教学过程中的实践方式有作业练习、实验操作、参观访问、社会调查、生产劳动等，尽管这些实践活动不如一般社会实践那样广泛和深刻，但对学生学习来说却具有不可替代的教育价值。

7.1.2教学过程的主要矛盾

“研究任何过程，如果是存在两个以上矛盾过程的话，就要全力找出它的主要矛盾，捉住了这个主要矛盾，一切问題就迎刃而解了。教学过程也同其他事物发展过程一样，存在着许多矛盾。然而，人们对教学过程中的主要矛盾尚有不同的看法：

是教师和教材之间的矛盾。具体表现在教师了解和掌握教材;教师能否更好地使书本知识变成学生可接受的知识，成为学生的知识财富。

是学生与教材之间的矛盾。因为教学的最终目的是让学生掌握教学内容。因此，教学过程的本质就是学生的认识过程一一认识未知领域、认识世界的过程。

是教与学的矛盾。它既表明了教学的性质，又是整个教学过程的矛盾系统中起主要作用的矛盾。其他各种矛盾实际上都可包括在教与学这对矛盾之中。

应当说，教师的教与学生的学之间的矛盾是教学过程的主要矛盾。因为教学是教师指导学生学习的活动，教学内容是联结教与学的中介。“教师和教材的矛盾”、“学生和教材的矛盾”都是从单方面思考问题，因而有一定的片面性。在教学过程中，教师和学生是教学过程的主体，教师的教和学生的学构成了双边互动的矛盾关系，各基本要素及其矛盾，都是围绕于“教师的教与学生的学”的矛盾，并贯穿于教学过程的始终。“教师的教与学生的学的矛盾”支配着其他矛盾的存在和发展，是教学过程发展的动力。

7.1.3教学过程的规律

探讨教学过程的规律，也是教学论研究的重要任务。所谓规律，是指客观事物发展过程中的本质的必然联系，具有普遍性的形式。教学过程的规律便是教学过程中存在的客观的、必然的、普遍的联系。教学过程的基本规律表现为以下四方面：

1.教与学的辩证统一

教与学的矛盾是教学过程的主要矛盾，教学中的教师和学生，都是教学过程中的能动性因素，二者的交互影响和辩证统一是非常值得深人探讨的课题。

<</span>1>教与学的逻辑关系

在教学过程中，教与学之间的逻辑关系至少有四种:(1)教等于学。指教师教多少，学生也学多少，即“名师出高徒”的关系；(2)学多于教。指学生所学多于教师所教，即“青出于蓝而胜于蓝”;(3)教大于学。指学生只能学到教师所教的部分内容，个人学到多少主要取决于学生自身的能力和努力程度。（4)有教无学。指学生对教师的教授内容全然不知，没有学到教师计划要教的东西，但不排除学生也可能从教师的教学中学到教师没有预期的东西。由此可见，教与学之间并不存在必然的逻辑关系，但却必然存在着某种逻辑关系，只是表现为“正效应”、“零效应”或者“负效应”罢了。

<2>教师的主导作用

在教与学的矛盾中，教师的教是矛盾的主要方面，支配着学生的学，教师在教学中应当起主导作用，也应当有责任、有能力主导教学过程，对成长中的青少年的身心健康发展负责。这就有赖于教师本身素养水平的不断提高，所谓“欲人明者必自明，博学详说之功，其可不自勉乎!”教人者只有学高身正，方可为人师表。

<</span>3>学生的主体地位

学生是学习活动的主人，教师的教只有以学生的主动学习为基础，才能取得预期的效果。一般来说，学生的学习主动性、积极性愈大，求知欲、自信心、刻苦性，探索性和创造性愈大，学习效果也愈好。因此，教师既要确立“让学生主动学习，不要包办代替”的观念，也应当正确引导学生主体性的形成。

<4>教与学的辩证统一

教师主导要与学生主体相结合，才会产生积极有效的教学活动。“学生为主体”不同于“儿童中心”，因为它是以教师的主导作用为条件的；“教师为主导”也与“教师中心”有别，因为它是以确认学生的主体地位为前提的。教师主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性、独立性和创造性也就越强。反之亦然。若无对方的积极配合，则主导作用、主体地位就会落空，因此，任何割裂教师教与学生学的辩证统一关系，走向片面化、极端化的观点和做法，都是违背教与学辩证统一的规律的。

2.学生的发展依靠知识的传授

教学过程的基本功能是向学生有组织、高效率地传授系统的科学文化知识，学生的智能、品德、体质、个性等方面的发展，均依靠对科学文化知识的学习。

<1>知识对于学生智能的发展

俗话说“无知者无能”,智能的发展有赖于对科学知识的掌握，并使之融会贯通，才能发展和增进学生的思惟能力。但是，知识的传授（比如死记硬背）并不必然促进学生智能的发展。因此，在教学中应从发展学生智能出发来传授知识，才能在教学过程中将传授知识与发展智能相统一。

<2>知识对于学生品德的发展

掌握知识也是形成学生思想品德的基础。“文以载道”、“教书育人”就是我国古代将传授知识与进行品德和思想教育相结合的优良传统。19世纪德国教育家赫尔巴特也提出“教学的教育性”这一命题，他说:“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”一般说来，任何知识体系都是建立在一定的方法论的基础上，渗透着一定的思想、政治、道德的因素，具有潜隐的教育性;同时科学性的知识本身就是一种巨大的教育力量。学生的正确人生观、科学世界观的形成，都是以科学文化认识为基础的。

3.间接经验和直接经验相互作用

间接经验是指他人通过实践获得的认识的成果，大多表现为书本知识;直接经验是指学生通过亲身实践，接触外界事物获得的感性认识。在教学过程中，二者是相互作用的。

〈1〉学生以掌握间接经验为主

学生的学习不可能事事都从获得直接经验开始。那样的话,学生就不可能在短时间内达到人类长期认识世界所达到的水平，必定影响社会的发展与进步。所以，学生以掌握间接经验、书本知识为主,这能避免人类知识历史上的偶然性和曲折，使学生尽快获得大量的科学文化知识。

<2>学习间接经验必须以学生的直接经验为基础

间接经验和书本知识是学生所没有亲身实践的，但学生总是借助他已有的直接经验去学习书本上的间接经验的，否则是很难接受、理解并巩固间接经验和书本知识的。因此，学生无论学习什么知识，若缺乏必要的感性经验，教师都应设法运用各种有效方式，尽可能让学生感知,增加感性经验，以更好地掌握书本知识。学生个人的直接经验越丰富，则对间接经验的掌握越容易。

〈3〉教师向学生传授间接经验的方法

教师指导学生掌握间接经验，主要的表现为:依据教科书的系统;从已知到未知；日积月累，逐步打好基础;循序渐进。这就是学生掌握间接经验的特点。教师传授间接经验的过程及方法是多种多样的，在间接经验与直接经验相互作用中使学生掌握间接经验，被实践证明是富有成效的。

4.教学效果取决于教学系统的优化

教学效果的提髙还取决于整个教学系统的优化，比如教学要素、教学结构、教学环节、教学节奏等多方面的优化，请参见“7.3美术教学过程的最优化”。

7.1.4教学过程的结构

教学系统具有两方面的结构，如图1-4所示，一是空间结构，指教学系统内部构成性要素间的有机联系和相互作用的方式，即教师、学生、课程和教学物质条件等要素的关系结构，它决定了教学的活动形式。另一种是时间结构，是指教学活动的展开和进行的逻辑历程。在这一逻辑历程中的各个阶段，或各组成部分称作教学环节。

教学环节(LinksinTeaching)是指教学过程中前后衔接的诸主要组成部分，也是教师组织和管理教学过程的程序。按何种程序才能使教学过程取得最佳效果是古今中外的教育家一直关注的问题。

这些观点虽然具体内容不同，有的甚至相互对立，但它们在方法论上有一个共同点，就是都以教或学某一方面的过程作为整个教学过程的基础，而忽视了从教与学两种活动的联系当中进行探讨。从20世纪50年代后，学者们不但普遍重视师生交往在实现教学任务中的作用，还从认知结构的再造、信息加工以及系统状态更换等不同观点来理解教学过程。我国学者对教学过程的认识也不一致。一般认为是教师指导下学生的一种特殊的认知过程；也有认为教学不仅是认知过程，也是促进学生身心发展的过程;还有认为教学是以认知促进学生发展的过程等等。也不断地创造出新的教学过程的结构。

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本教材认为，教学过程的结构有宏观与微观之分，宏观的结构即如图1-4所示的“教学设计、教学实施和教学评价”三大部分，而微观的结构是指一节课中所包含的教学环节及其逻辑程序。由于受到教学规律的制约，教学结构应具有一定的规律性或共性。但也由于教学目的、教学内容、教学对象、教师特点或教学物质条件等不同，教学结构也必然呈现出多元化、多样性的特点，或在特定的教学目标下有所侧重。有鉴于美术教学的多样性和特殊性，美术教学的结构仍是一个尚不成熟且有待于广大教师共同研究的课题。

本文摘自《美术教学论》王大根著。