关于高中历史学科核心素养的思考

党琴

什么是学科核心素养？如何提炼高中历史学科核心素养及其构成要素？如何阐述高中历史学科核心素养及其水平划分？就此，我想谈谈自己的思考。

一、什么是学科核心素养

所谓核心素养，是指“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，在分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。”从这个定义中，我们大致可释出三层意义。

其一，什么是素养。素养是一种品质，它不是先天固有的，而是后天养成的。但这种品质，不仅因“教化”养成，而且因“阅历”自成，是人人终将拥有的品质。也就是说：无论从事什么工作(行业、产业、专业、职业)、充当什么角色(家庭的、社会的)，无论接受过系统教育、培训与否，事实上，每个人都会面对特定的“生活情境”而表现出各自的素养。说到底：素养，是人们生活经验的结晶；实践，是滋养素养的源泉。

其二，什么是核心素养。特指“个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合性品质”，包括我们业已熟悉的知识、能力、情感态度价值观(动力系统)三个维度。这就意味着，形成核心素养，是有预期目标、过程的结果。比如，培育“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”“它是一个系统性、总体性的框架”。

其三，什么是学科素养。它是经历了“特定学习方式”后形成的“学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能”。对此，针对有关学科知识的误读，应澄清一个说法：“忘掉具体知识，留下的便是素养”。学科素养与学科知识究竟是什么关系？在我看来，学科素养不等同于学科知识，但学科素养与历史学科知识之间具有辩证的关系，则是毋庸置疑的。具体讲，历史学科知识的积累，是造就学科素养的条件；历史学科素养的形成，是学科知识积淀的结果。积累越丰富，积淀越深厚。唯其以“培育学科核心素养为纲”，“以史为纲”“论从史出”更要重视对历史学科知识的学习。

读懂上述三个层面的意义，就不难对学科核心素养有个较为清晰的概念了。它是“学生发展素养在特定学科(或学习领域)的表现，是学生学习一门学科课程(或特定学习领域)之后所形成的、具有学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现”。这表明：确认学科核心素养有两个关注点。一是着眼于学科本质属性，关注它在本学科学习中的意义和价值。二是着眼于学生成长过程，关注它对学生发展的意义和价值。

综上所述，学生发展核心素养之所以不同于一般意义的素养，就在于它不是依赖直接经验获得的，而是体现综合性品质的“教养”；历史学科素养之所以不同于学生发展核心素养，就在于它有赖于学习特定学科，是需要学科知识来证实的“学养”；历史学科核心素养之所以不同于一般类别的学科素养，就在于它不仅以学生发展核心素养为根基，而且采用“特定学习方式”，凭借学科课程的母体经历“十月怀胎”而孕育出来。简言之，作为学科素养的精华，它集结了“最能体现本学科育人价值的根本性、关键性要素”。

二、如何提炼历史科目的学科核心素养及其要素

首先，要基于课程的学科本质，以提炼历史科目素养为出发点和落脚点。高中历史课程的经验告诉我们，把握本课程的学科本质，有三个视角：从核心价值来看，这是一门进行马克思主义基本观点教育的课程；从基本功能来看，这是一门提高学生认识社会、参与社会能力的课程；从培养目标来看，这是一门培养公民历史人文素养的课程。由此可见，高中历史的学科内容具有综合性，却有别于通常所称的综合课，同域外相关课程亦无从类比。应该说，这种课程设置，有着中华历史文化的渊源和革命传统文化的基因，是我国课程体系的重要“标识”。因此，从历史人文素养与相关学科内容的关系来看，课程这种独特的“综合意义”，要求由历史科目人文素养的提炼统摄相关学科内容，由相关学科内容支撑历史人文素养的培育。而这种以提炼历史人文素养为出发点和落脚点的思路，正是思想历史学科课程的育人本质所决定的。

其次，要关照学生发展核心素养和课程具体内容，体现“上不空挂”与“下不失联”的原则。因此，如同历史科目人文素养整体上与相关学科内容的关系，每个核心素养要素所涉及的学科内容与课程整合的内容，也分属不同的“集合”，不是一一对应的关系。贯彻“上不空挂”与“下不失联”的原则，如何清晰、精准地刻画各“集合”之间的关系，无疑是不能回避、不可忽视的挑战。

第三，命名与统整，是提炼学科核心素养要素必须面对的两个基本问题。学科核心素养的提炼要立足于学科本质及其育人价值，但素养要素的命名不能不考虑课程内容。这是因为，依据核心素养选择与整合的课程内容，毕竟源于不同的学科分类。命名核心素养，高中历史学科之所以不同于其他学科，主要取决于学科内容的差异，否则难以避免雷同，如“综合思维”“独立思考”“科学精神”“人文精神”等，适用范围过于宽泛，此其一。其二，考虑到不同学段课程内容的差异，即便同属一类学科，高中学科核心素养要素的命名，亦可能不同于高中历史学科核心素养要素的命名。但是，纵然命名不同，有关基本教育元素的融入却一脉相承。比如，不能认为高中历史学科核心素养要素没用道德范畴命名，就是不重视道德教育。其实，历史道德教育的意义作为每个要素的“题中应有之义”，存在于所有要素之中，贯穿于学校德育课程实施的始终。既然高中历史学科核心素养不是相关学科素养的组合，那么有关历史学科核心素养要素的提炼，同样源于各相关学科的内容，又不一一对应各相关学科内容。它们既涉及所有相关学科的内容，又有所侧重。因此，统整学科核心素养要素，也需要制定相应规范。包括：每个学科核心素养要素有什么主要表现；不同要素在层次上应力求相同，在涵盖范围上不宜差异过大；不同要素在内涵和外延上具有独立性，但相互之间应存在合理的联系，在逻辑上构成一个有机的整体。如此等等。

经过反复论证、多次调整，目前拟定的高中历史学科核心素养仍在接受各方研判，包括历史认同、理性精神、法治意识、公共参与等四个要素。

三、如何阐述高中历史学科核心素养要素及其水平

遵循提炼学科核心素养及其要素的思路，阐述每个核心素养要素的意义，也有新要求、新规范。

第一，规范每个要素的阐述，都有三个基本环节。一是结构每个要素，都提供相关维度；二是表达每个要素的内涵，都分为一般意义(基本概念)和特色意义(中国特色)两个层面；三是描述每项要素的主要表现，都指向学科意义和育人价值。

第二，不同要素构成的高中历史学科核心素养，是一个有机的整体。每个要素都不是孤立存在的，彼此在内容上相互交融、在逻辑上相互依存。“历史认同”，关乎学生的成长方向和理想信念的确立，也是“理性精神”“法治意识”“公共参与”之所以有中国特色的共同标识。第三，划分素养水平的层次，需要关注层次之间整体的、变化的、递进的关系。首先，应采取一种整体观，即每个水平都要确保每个核心素养要素内涵和主要表现的完整性。学科核心素养不同水平之间，是深度和广度上的差异，不是从部分到整体的关系。其次，应根据学生在学科核心素养上的实质性变化来确定各级水平的具体内容，要有助于教师了解学生核心素养发展不同阶段的特性及需求。再次，应体现学科核心素养不同发展阶段的递进关系，对高层次水平要求一般要涵盖低水平要求。

第四，衡量历史学科素养水平的尺度，是“行为表现”的特质，而不是“标准答案”的刻度。表明素养水平的证据，来自学科内容的“使用”，而不是“答案”，更要看运用学科内容的过程，包括面对什么“情境”、执行什么“任务”、实现什么“预期”。因此，对于陈述素养水平的句式，也需探讨相应的规范。一是要创设特定情境，即行为条件；二是要执行特定任务，即行为要求；三是要指向特定预期，即行为表现。综观这三个“要件”，可视之为区别行为复杂程度、难易程度、深浅程度的关键维度，并通过描述其外显的行为特质，表明素养的不同水平。

第五，阐述高中历史学科核心素养，既不固守以往僵化的话语体系，也不照搬当下西化的话语体系。要将马克思主义与中国的具体国情相结合。对于高中历史学科核心素养的阐述是否合乎学术规范、具有权威性，注定会面临多方质疑。如过分追求学理化，既不靠谱，且不易懂；阐述高中历史学科核心素养，只能采用创新理论的话语体系。这是课程发展走出老路、拒绝邪路、坚持正路、开辟新路的内在要求，我们别无选择。

总之，以学科核心素养为纲，将涉及课程标准的所有环节。例如：它是知识、能力、情感态度价值观“三维一体”表达课程目标的新模式；是整合与呈现课程内容的逻辑框架；是规定与描述质量标准的关键依据；是引领和主导课程实施的主心骨。因此，唯有聚焦上述话题，先把核心素养说明白、想透彻，达成共识，才能真正纲举目张，探讨所有环节的所有话题。